依托拓展，在内外链接中提升语文能力

江苏省扬州市育才小学西区校 占长云

语文能力需要在反复实践训练的过程中形成，教材作为叶圣陶先生所提出的“范例”，其价值在于帮助学生习得方法，而真正语文能力的形成需要不断运用其他类型的文本展开积极而高效的训练，所以，教师要积极从不同的维度拓展、补充资源，在丰富学生阅读范畴的基础上，训练并夯实学生内在的认知能力。

一、有机联系，在拓展链接中补充背景

每篇文本都是作者基于当时的社会文化背景，或某种心境创作的。对此，任何文本都与相应的形态、思想、心境、情感有着千丝万缕的联系。语文教学如果不能及时而有效地将这些资源引入课堂教学中，学生对于文本的感知与理解就会发生认知上的误差，产生理解上的歧义。

例如，在教授《丁香结》一文时，教师在引导学生感知了不同状态下的“丁香结”之后，直接顺应文本表达的思路，将教学的关注点聚焦在作者有“丁香结”所引发的人生思考上。“丁香结”在古典诗词中一直都是哀怨、忧愁的象征，而作者为什么能从“丁香结”中看到积极向上的力量呢？要想解决这一问题，仅仅关注教材中的课文是难以寻觅到切实答案的。教师可以适度拓展作者创作这篇文章的背景和用意：作者的弟弟一直都非常喜欢丁香结，在弟弟身患重病的时候，作者创作这篇文章，就是要借助“丁香结”激励弟弟战胜病魔，重新拥抱生活。有了这样的背景资源，再次聚焦课文的中心句：结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无奇了吗？教师组织学生进行角色置换：如果你是作者，想借助于这句话对自己的弟弟说些什么呢？此时，学生纷纷联系作者的创作背景，将作者内心的真实话语倾吐而出，梳理、攻克了这篇课文教学的难点。

文本的产生有着作者鲜明的主观认知，展现出浓郁的个人倾向，而这种倾向是不会在文本表面直接形成的，更需要在文本实践的过程中，通过资料的拓展和思考进行加工。在这一案例中，教师借助资料的拓展，补充了文章创作的背景，洞察了作者创作的用意，更精准、更深入地感知了课文表达的中心。

二、丰富资源，在拓展链接中印证体验

心理学研究表明，生命个体对于单一资源的认知和信任程度是无法保持稳定状态的，教师要在学生感知文本内容的基础上，通过资料的拓展和丰富，引领学生在把握资源共性特质的基础上，形成丰富的认知体验，形成独到而深刻的感悟。

例如，教授统编版六上小古文《伯牙鼓琴》时，教师结合具体板块目标和教学环节，引导学生在深入感知的基础上进行了三个层次的拓展。首先，从锺子期两次聆听中，初步感知“知音”的大意，然后相机拓展孟浩然的名句“锺期一见知，山水千秋闻”，帮助学生在初步感知的基础上进行拓展和深化。其次，感受锺子期去世之后，俞伯牙断弦绝琴的大义之举，相机拓展了李白的名句“锺期久已没，世上无知音”作为映衬，以情感之间的相互融通，感受俞伯牙痛失知音的状态，并深入理解其断弦绝琴背后的心理活动，进一步理解“知音”的丰富内涵。最后，拓展中国古代历史上其他经典的“知音”故事，比如，管鲍之交、诸葛亮与刘备等，教师相机拓展王安石的名句“故人舍我归黄壤，流水高山心自知”，从不同的维度把握“知音”的本质特点。

在这一案例中，教师依托不同的教学环节，紧扣两个人物之间关系的发展，在相应阶段分别拓展了著名诗人孟浩然、李白和王安石的诗句，帮助学生在吸收文本内容的基础上，通过拓展资料的多维印证，进一步丰富了学生的认知体验。

三、联系对应，在拓展链接中深化认知

文本之间因为内容的相似性、主题的相近性，彼此之间都有着独特的内在联系，可以说绝对孤立的文本是不存在的。因此，教师要根据自身不同的教学需求，及时拓展与文本内容相关的素材资源，形成教学的合力，构建课堂教学的资源类群，深化学生对文本的解读。

例如，在统编版六下第四单元中的《古诗三首》一文中，都是典型的咏物诗，诗人借物喻人、托物言志。其中，明代于谦所写的《石灰吟》堪称典型之作，诗歌主要描写的是石灰生产的过程，似乎与诗人自身的指向并没有太多的联系。如何才能打通咏物诗中的“物”与“人”之间的联通呢？只有拓展相关的资源，才能更好地推动学生的思维从表象迈向深度。比如，可以拓展于谦的生平资料，让学生发现于谦一生的遭遇，其实与石灰的生产过程有着诸多相似之处。比如，于谦的“少年苦读”相当于诗中石灰的“千凿万击”，于谦“克服种种困难一心为民”相当于诗中石灰的“烈火焚烧”，于谦最后被迫陷害就相当于诗中石灰的“粉骨碎身”，而最后诗中描写的石灰“要留清白”，就相当于于谦名垂千古。

这样的教学拓展中，学生在对比联系中就会发现，咏物诗中“物即是人，人即是物”，把握了咏物诗“托物言志”的本质。

四、明确目标，在拓展链接中类比辨析

阅读教学拓展文本资源，要明确教学目的，绝不能想当然地随心所欲。只有明确了目标，整个教学的框架才能更好地落实文本内容，为学生深入理解奠定基础，更好地与文本形成对话，感知作者如此创作的用意和目的。

例如，在统编版教材中节选自鲁迅先生短篇小说《故乡》的《少年闰土》一文中，刻画了一个可爱自信、见多识广、勇敢敏捷的少年形象。看似是一个独立的文本，但其实与原文《故乡》有着千丝万缕的联系，如果不能连接原著文本，就不能真正发现这篇文章在创作中的独特构思。比如，作者为什么要描写闰土？不从创作用意上解读文本就不能真正洞察这一段表达的用意。比如，为什么要在一开头就直接展现少年闰土的形象？缺乏了对文本整体性的考量，学生就难以触摸作者独特的创作构思。鉴于此，教师就相机拓展了鲁迅先生的《故乡》，学生在阅读中发现这篇《少年闰土》的内容是一段回忆，旨在与中年闰土形成对比，深刻揭示旧社会对人性的摧残，这也顺势让学生认识到：正因为是回忆，作者才在一开始就提炼出少年闰土最鲜活、最典型的形象，并认识到此时闰土的可爱机灵、勇敢自信与中年闰土的木讷呆滞形成了鲜明的对比。

有了对整篇文本的关照，学生就能够从更多维的角度来丰富解读范畴，训练了学生内在的认知能力，更好地促进了学生认知素养的发展。

五、构建类群，在拓展链接中迁移方法

语文教学一直都在强调要从教材文本中的“那一个”扩展到同一类型的“那一群”，即在教材文本中习得方法，形成认知上的共识，并能够在同一类型的文本中能够游刃有余地实践运用。这就需要教师能够及时补充与教材中课文相类似的文本资源，为学生搭建方法运用和迁移的平台，更好地促进学生综合性意识的不断发展。

例如，统编版五下中的《军神》就是一篇典型的记人类文本，刻画了刘伯承钢铁般的意志，展现了其令人钦佩的军神风采。这篇文章除了运用动作、语言等细节描写展现刘伯承的人物特点之外，还有一点非常值得品味与借鉴的写作方法，即借助于沃克医生前后的态度变化，从侧面凸显刘伯承的形象。这种双线展开的人物线，串联并构建起了整篇文本的故事。为了让这种阅读方法能够高效地迁移到同类型的文本之中，教师可以及时拓展教材中“阅读链接”中所出示的《丰碑》一文。从作者写法的角度提炼出两篇文本之间的共性特征，如这两篇文章都从正反两方面来刻画人物特点，都从人物具体的细节来展现人物的精神品质。鉴于此，教师在学生提炼、梳理了阅读方法之后，然后引导、鼓励学生回顾课文《军神》的学习方法，并将这种方法迁移到《丰碑》一文的学习中来，让学生先从正面学习描写军需处长的细节。

从语言入手，想象人物冻僵在小树下的“丰碑”形象；随后，聚焦文本中的另一人物，紧扣描写军长的语言，梳理出军长前后的态度变化，从而将教学的关注点设置在军长的情绪变化上：一开始的震惊，到后来的愤怒，接着是咆哮，但当军长得之被冻僵的这位老战士就是军需处长时，他惊呆了，缓缓地向军需处长，向面前的这 位“丰碑”一般的老战士敬了一个军礼。

在这一案例中，教师并没有将教学停留在学生获取阅读方法的层面上，而是在学生既得策略之后，及时拓展类似文本，为学生进行方法的迁移和实践提供了精神的支撑，让学生在实实在在的尝试、实践过程中，巩固了方法，提升了学生的语文综合性素养。

六、把握特质，在拓展链接中巩固能力

语文能力的形成需要长期的训练、拓展。因此，教师更需要打开视野，对学生进行多方面的训练，以促进学生语文能力的发展。

例如，在教授统编版教材五上《什么比猎豹的速度更快》这篇课文时，教师根据教材课文前面的导读提示，紧扣表示数字的关键词和表示“谁比谁快”的关键句，帮助学生习得了阅读科普文的提速方法，但教学至此是否意味着学生就具备了快速阅读能力呢？结果自然是否定的。方法的积累并不意味着学生能力的形成，为此教师拓展了罗伯特·威尔斯的另一篇文章《还有什么比象龟更老》，引导学生运用课文学习的方法，尝试紧扣文本中表示年龄的关键词和“什么比什么更老”的词语来提高阅读速度，并通过记录时间的方法融入文本的内容中去，更好地促进学生快速阅读能力的形成。这篇文本与教材课文相比，无论是语言风格，还是表达手法，抑或是逻辑思维都具有鲜明的共性，教师要帮助学生开展实实在在的训练，让学生在拓展资料中深化认知、形成能力，真正为学生语文能力的形成奠定基础。

在这一案例中，教师就敏锐地把握了教材文本之间的内在关联，利用拓展文本与教材课文的紧密联系，设置了从感知到迁移的训练主线，让学生在拓展链接的过程中深化了方法、习得了能力。

总之，文本的资源是典型的，更是丰富的，但阅读教学不能止步于对教材内容的认知，更为主要的是要让学生在学习课文内容的基础上丰富自身内在的认知和解读成果，不断延伸学生内在的认知结构，真正为学生言语素养的发展奠定基础。