基于思维品质培养的初中英语阅读教学实践

王益娟

（南京师范大学附属中学江宁分校，江苏南京 210000）

引言

教育部发布的《普通高中英语课程标准（2017年版）》把思维品质列为英语学科核心素养的四大要素之一，这就意味着思维品质，特别是高阶思维能力的培养将不再是学优生的发展目标，而是对基础教育阶段所有学生的普适性要求[1]。何为思维品质？思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。

英语阅读教学作为英语教师日常教学的重要内容之一。是培养学生思维品质的重要途径。这是因为阅读的过程，是一个能动的、积极的思维过程，是一种创造性的实践过程。在英语阅读教学中，学生不是单纯地接受书面知识信号，而是要把这种信号与自己的知识、经验及设想结合起来，进行推敲辨析，并剔除谬误。然而，目前的初中阅读教学还存在以词汇学习和语法讲解为主的现象，很多阅读课的活动设计仅止于考查浅层信息，没有给予学生思考和质疑的空间。因此，如何在有限的课堂教学时间里提升学生语言能力的同时，培养学生的思维品质，成为教师需要思考的问题。本文以译林版牛津英语教材8A Unit 4My Cousin and DIY的阅读课为例，探讨如何在阅读教学的读前、读中、读后三个环节，拓展学生的思维能力，提升学生的思维品质。

一、读前预测，激活思维

预测是一种思维活动，是对未来的发展情况进行的推测。在阅读过程中，学生并非总是被动地接收信息，而是一边阅读一边在脑中对可能阅读到的内容不断进行预测，并不断证实或修正自己的预测。因此，读前预测可以有效地调动学生自身的知识经验，并引导其进行一定的思维活动，使他们对阅读文本产生强烈的阅读期待。与没有进行预测相比，带着预测的阅读更具趣味性，目的性也更强，也更有助于学生理解文本。

例如，译林版牛津英语八年级上册 Unit 4 Reading 的标题是My Cousin and DIY，文中配了一幅图，图中一个男孩子手拿锤子正敲着墙上一颗钉子，而这时水喷了出来。根据标题和图片，学生不难猜出所读文章应是作者表哥的DIY 经历。在教学过程中，教师可以引导学生仔细读图，并提出问题：“Can you guess if her cousin's DIY experience is pleasant or unpleasant? And why do you think so?”大部分学生的回答是unpleasant，因为根据图片，他被溅了一身水，图中男孩的表情是一脸吃惊和不知所措。但有一位学生提出了不同的观点。他认为也有可能是pleasant，因为他可能起初失败了，但他在多次学习和尝试后，DIY 的能力也必然有所提高，所以成为一个DIY 高手也不是没有可能的。学生纷纷鼓掌，他的大胆推测和言之有理获得了同学们的肯定。这样的预测性导入，能启发学生预测文章大意，使其心理处于积极的阅读状态，从而对后续阅读产生强烈期待，顺利过渡到读中环节。

二、读中互动，训练思维

（一）巧设问题，训练学生的逻辑性思维

什么是逻辑思维能力？百度百科是这么解释的：逻辑思维能力是指正确、合理思考的能力，即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力。学源于思，而思源于疑。恰当的问题能够促使学生在获取信息的基础上发散思维，从而真正达到阅读的高层次。教师设计一系列由浅入深、逻辑连贯的阅读问题，能够在引导学生探究文本的过程中，通过梳理信息、分析归纳、推理判断等活动，将逻辑思维引向深入。

例如，在教学My Cousin and DIY这一课文时，教师首先提出了“What did he do?”和“What was the problem?”这两个从文本中能够轻松获取答案的问题。接着，教师提出“What caused the problem?”这一问题。通过细节阅读，学生可以发现，是因为Andrew 在DIY 过程中犯了细节错误，而引起了一系列的麻烦。教师继续追问：“What really caused the problem? And what can you learn from Andrew?”这就对学生的逻辑思维提出了挑战。学生需要综合考虑Andrew 的几次DIY 经历，对Andrew 这一人物性格做出分析、概括和判断，并且有条理地表达出自己的思维过程。正因为Andrew 的骄傲自大、固执己见，他才会在DIY 过程中一次又一次地失败。但同时，Andrew 敢于尝试，面对失败毫不退缩的精神也非常值得我们学习。教师通过设计这一问题链，进行由浅入深、由此及彼的追问，能逐步使学生的逻辑思维引向深入，使阅读更具深度和广度。

（二）适时辩论，训练学生的批判性思维

语言是交流的工具。语言学习需要在交流中提高、在应用中掌握，因此，交流与合作是英语学习的必要手段。在英语课堂教学中，让学生围绕中心议题展开合作交流，不仅能充分展示学生的主体地位，还能使学生在知识结构、思维方式和性格特征等方面优势互补，从而大大提高其学习效率和学习质量。而课堂辩论就是一种常见且重要的合作交流方式。教材是实施辩论的载体。基于教材的辩论既有助于学生完成对知识的建构，把静态的书本知识变为动态的语言实践，使课堂成为学生运用语言交际的场所，又可促进学生批判性思维的有效提升。

例如，在阅读My Cousin and DIY这篇文章的过程中，学生通过回答教师的一系列由浅入深的问题，对DIY 的优劣逐渐形成了自己的判断，但每个人的判断不尽相同。此时，教师可以提炼出辩题“Is DIY good or bad for our life?”让学生分组讨论、自由辩论。正方认为DIY 对生活有益，主要因其具有趣味性和挑战性；反方认为DIY 对生活有害，主要以Andrew 这一类不成功的DIY 经历为佐证。这样的辩驳，既巩固了课本知识，又深化了教材理解，促使学生直接将知识转化为能力。其实，课堂辩论的真正使命并不是在两者之间一决胜负，而是让学生在辩论过程中不断反思，从而优化对问题的理解。这一过程正是学生的批判性思维得以训练的过程。因为批判性思维就是通过一定的标准评价思维，进而改善思维，是合理的、反思性的思维，既是思维技能，也是思维倾向。批判性思维能力是建立在良好判断基础上，使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考的[2]。因此，辩论活动能帮助学生指向更高层次的阅读，而对文本的深入理解是课堂辩论有效开展的前提，这两者是相互促进和影响的。

三、读后写作，激发创新性思维

阅读和写作是相辅相成的，阅读是语言的输入，写作是语言的输出。学生会在语言输入与输出的过程中形成一定的语言能力。因此，教师要充分挖掘阅读文本中的读写结合点，将文本内容、语言知识和思维能力有机结合，以实现语言能力与思维能力的内化和迁移，从而达到提升学生思维品质的目的[3]。

首先，教师可以引导学生展开仿写。仿写是在模仿的基础上展开语言的再创造。其次，教师可以引导学生进行缩写。缩写就是引导学生在理解原文章内容的基础上对其加以高度概括。所以，缩写既能够促使学生加强阅读，又能够锻炼学生的概括能力和语言表达能力。最后，教师可以引导学生展开续写。续写，就是引导学生结合原文章内容展开丰富且合理的想象，并促使学生把想象的内容进行直观表达的学习活动[4]。

在My Cousin and DIY这一阅读课中，在经过了读前的预测、读中的互动，读后的写作自然水到渠成。笔者认为，在所有思维品质中，思维的创新性应是最难形成的。但创新并不是天马行空，而是在深入理解文本的基础上进行的二次创造。因为在有了对文本的深层次理解后，学生不难对Suzy 的性格做出判断，如热爱学习，并且经过学习后，DIY 水平获得了大幅提升。所以，笔者布置了题为“Suzy and DIY”的写作任务。学生可以利用文章的架构去组织语言。但是Suzy的个性与Andrew 的个性截然不同，所以Suzy 又会有怎样的DIY 体验？这就激发了学生的思维创意，需要学生给出创新性判断并且付诸于笔端。面对学生个性化的文章，教师的评价尤为重要。对于有独特思维的学生，教师应该采取积极、正面的鼓励方式，并进行适当引导，切忌将自己的价值标准套用到学生身上。

结语

《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确指出，英语语言能力构成英语学科核心素养的基础要素，而思维品质体现英语学科核心素养的心智特征。思维品质的培养有助于学生语言能力的提高，同时，思维品质的培养也离不开语言支架。语言是思维的外壳，语言水平会制约学生表达思维和生成思维的水平[5]。因此，教师必须认真钻研教材，长期实践，不断反思和总结，优化教学设计，从而在提高学生语言能力的同时，培养其思维品质，进而促进其综合素养的提升。