“专业特色＋国际化人才培养”目标下的大学ESP 英语“金课建设”路径研究①

谢菲 谢瑾

一、 引言

英语作为目前全球适用范围最广的语言，承担着世界通用语的作用。 大学英语作为非英语专业学生的公共基础课程，承担着为国家战略需求培养人才、为学生成才需求助力能源的重大使命。 从国家战略角度出发，新时期“一带一路”建设、世界一流大学与一流学科建设以及科技创新推进项目均亟需大量具有专业外语知识和国际意识、跨文化交际能力，通晓国际规则的人才。 从个人成才角度而言，大学生是具有专业背景的人才，大学英语应该与其专业相结合，培养学生今后工作和学习中需要的英语能力，为他们将来就业和学业深造铺平道路。 由此可见，以单纯提高语言能力为目标的通用英语很难满足当前国家和个人的需要，与专业相结合的专门用途英语是目前国际化背景下大学英语的改革方向。

二、 ESP 课程

区别于通用英语教学以培养学生听、说、读、写等语言技能为目标，专门用途英语将学科内容、职业活动与语言教学相结合，以专业内容为媒介，学习特定语境下的句法、词汇、篇章等语言知识，培养学生运用英语进行学术交流的能力或从事专业工作的能力。 根据侧重不同，专门用途英语可具体分为学术英语和职业英语两大类。

三、 ESP 课程金课标准探究

2018 年，“金课”的概念由陈宝生部长在“新时代中国高等学校本科教育工作会议”上首次提出。 其后，吴岩(2018)司长就“金课”的标准界定为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度。 高阶性指课程应不仅教授学生知识，还应涵盖能力和素质，尤其是培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。 创新性由三方面体现，课程内容的前沿性和时代性；教学形式的先进性和互动性；学习结果的探究性和个性化。 挑战度是指对于教师和学生而言课程要有一定难度。

依据教育部精神，外语界就金课如何在大学外语课程中体现开展了如火如荼的讨论。 最新版2020 年大学外语教学指南指出大学外语课程设置应以立德树人为本，既要对标一流课程，体现“两性一度”，又要将课程思政有机融合。 蔡基刚(2018)认为判定公共英语金课的标准有四个:1. 能否满足国家需要；2. 能否培养学生提出问题解决问题的能力；3. 课程内容是否具有前沿性和时代性；4. 是否符合当代大学生的认知水平。 文秋芳(2019)结合课程要素具体分析了“两性一度”在课程中的体现。 高阶性主要体现在教学目标的设定，创新性指教学内容的选取、教学组织的形式和测评体系的设计。 挑战度既可以指教学目标，又可以指教学内容和测评内容。

将上述讨论与ESP 课程实际相结合，文章认为ESP 金课应包含以下方面:1. 依据国际化与专业化背景，能够了解并满足国家与学生需求；2. 根据学生专业背景和认知能力选取最具时代性、前沿性和难度适宜的教学内容；3. 贴合新时代学生学习方式和ESP 课程情境化特点，创新性地结合现代网络技术手段进行课堂教学组织；4. 在科学和先进的教育理论指导下，以专业内容为媒介，培养学生综合应用英语和专业知识解决实际问题的能力和素养；5. 依据学习结果个性化和探究性的特点，课程评价方式亦要创新性地多样化；6. 将思政理念与课程内容有机结合，培养学生树立正确的世界观、人生观和价值观，最终为我国培养合格建设者和接班人。 基于以上内容，文章对ESP 金课建设的路径从多个角度进行了进一步探究。

四、 ESP 金课建设路径

(一)多模块大学英语课程设置

总体而言，目前大学英语延续了中小学阶段的英语教育模式，主要以培养学生基础语言技能为主，注重通用性和综合性。 受四、六级应试教育的影响，课堂仍以知识讲授为主。 由于学生没有明确使用英语的目的，造成学生学习动力不足，其教学效果并不理想，常常被诟病为“费时低效”(蔡基刚，2010)。 因此，大学英语课程应改变通用英语单一的设置，灵活地多样化、多模块设置课程，尤其应将专门用途英语纳入大学英语课程设置范围。 2020 版大学英语教学指南亦指出ESP 课程应作为大学英语课程的重要组成部分，表明其在大学英语中的重要地位。 各高校在开设ESP 课程前应充分考虑本校的专业特色，调研学生的语言水平、专业能力和实际需求，以确保ESP 课程能够真正助力学生日后深造和职业发展，满足国家战略需求。

(二)切适的教学内容与教材

在EFL(英语作为外语学习)环境下，课堂教学内容是语言学习极其重要的来源，而教材是又是教师课堂授课的主要凭借。 切适的教学内容不仅能够最大限度地为学生提供语言来源，还能激发学生的学习热情和积极性。 因此教材和教学内容的选取对ESP 金课建设十分关键。 但是，目前市面上ESP 教材鱼龙混杂，需要学校和教师精心遴选出真正适合学生的教材。

文章认为选取教材和教学内容时应遵循以下原则:1. 系统性。 学习内容要与学生既定学习目标相一致。 由于ESP 教材是以内容为依托的语言学习材料，因此每一个单元选题内容十分重要，应与教学总目标有直接联系。 此外，单元子目标和单元教学设计亦都应为教学总目标服务。 各单元之间既要有连贯性又要有区分度。 依据单元子目标，各单元内部以科学合理地方式编排语言、知识、技巧和文化等内容(王艳，2011)。 2. 多样性。 教材中涉及的语言技能应该具有多样性。 目前多数教材偏重书面内容，如阅读和翻译方面。 即使有少部分教材涉及了听说练习，但是难度远超学生的真实水平，很难达到预期效果(高嘉璟，2010；王永亮，2017)。 但是，听说能力在国际学术和工作沟通中的作用愈发突出。 因此，教学内容应涵盖听、说、读、写、译等多项语言技能。 3. 真实性。 由于ESP课程的目标是帮助学生解决工作或学术交流中的实际问题，真实性是ESP 教材的显著属性。 目前多数教材内容源于原版专业文献，实现了材料的真实性。 但是习题任务多以填空，判断等控制性、非交际性练习为主。 真实性不仅体现在语言上，还应包括交际的真实需求、环境和任务等方面(夏纪梅，2001)。 教材的内容和任务设计应把学生和教师作为真正的交际对象，通过创设交际过程中的真实场景、提供真实交际练习任务，最终提高学生在国际工作交流中的问题解决能力。 4. 难度切适性。 ESP 金课教学内容应该在符合学生认知规律的范围内具有挑战性。 许多国外原版文献虽然语料真实，但并非以教学为目的编写。 其中不免出现晦涩难懂的专业术语，远超出学生的语言水平。盲目照搬国外原版文献是行不通的。 Krashen(1985)的“i＋1”理论和Vygotsky(1978)的最近发展区理论都提出教学内容的难度应略高于学生的现有语言水平，以学生通过努力能达到设定目标为宜。 教师应结合学生的实际语言水平选择适合的学习材料或者根据实际情况裁剪现有教材内容，以更好地适应学生的发展认知。 5. 思政性。 ESP 课程最终是为我国培养国际传播者和代言人。 大学生能否坚持正确的价值观，是否深入了解我国文化显得尤为重要。 教师在选取教材时应判定该教材是否政治正确:坚定文化自信，坚持中华文化主性，坚守中国文化话语权(何莲珍，2020)。 教师亦可适时选取恰当的材料，将社会主义核心价值观和中国优秀传统文化融入教学内容。 6. 时效性。 ESP 课程是学科知识与英语相结合的课程，教学内容在体现经典的同时更要与时俱进，体现学科发展。 教师在选取教材时要从内容上判断其是否具有前沿性和时代性。 一般而言，教材编撰完成耗费时间较长，即使在编撰之初纳入了当时最具时代性的内容，等学生真正运用该教材时已具有一定滞后性。 教师可将最新学科前沿动态融入课堂教学以作补充。

(三)项目驱动式教学方法

教学方法是实现教学目的路径，富有成效的教学方法是教学目标实现的重要保障。 同时，教学方法亦受到教学内容的制约。 ESP 金课的总体教学目标是培养具有综合运用英语和专业知识解决实际问题的国际化人才。 ESP 课程内容将学术内容或专业情境与语言相结合，具有内容化、情景化的特点。 结合课程教学目标和教学内容，文章认为以项目为驱动的教学法，如项目式教学法、任务式教学法、产出导向法等，应受到提倡。

以学生现实世界中未来职业发展或学术研究中出现的真实问题为研究对象，该类教学法可使学生沉浸在真实生动的情境中，且话题与学生密切相关，极易激发学生的积极性，提高学习效果。 另外，以项目为驱动的教学方法倡导“学生为主体，教师为主导”，改变了传统“教师讲，学生听”的被动教学模式，在教师的引导和启发下，学生以主角的身份积极主动参与课堂，有助于提高自主学习能力。 在探究项目设计过程中，学生需要主动通过阅读文献寻找解决办法，从而提高学生搜集信息、分析问题和创造性解决问题的能力。 项目的完成和实施必不可少的需要同学之间相互协作，因此有助于培养学生的语言沟通能力和团队合作意识。 学生为了成功地完成所设定的项目，有可能需要跨学科、跨领域调动所学知识和技能，(如专业知识、英语语言知识、生活经验等)，将原本独立的知识点串联起来，灵活地将理论转化为实践，最终提高学术素养和解决问题的能力。

教师应在课堂中丰富教学活动。 通过课堂展示、小组讨论和课堂辩论等提高学生沟通和思辨能力。 角色扮演、实地考察采访等实操性的活动帮助学生提高实践能力。

(四)混合(线上线下)教学模式

在21 世纪信息时代背景下，当代大学生被称为网络原住民，他们伴随着互联网成长。 从学习方式而言他们已经习惯于通过网络获取大量资源。 从认知层面来看，他们思维活跃，对新鲜事物接受能力强。 因此，传统教师讲授型课堂已无法满足学生的需求。 从技术角度分析，在“互联网＋”的背景下，信息技术与教育相融合，网络平台上的图片、文字、视频和音频等为学生提供多模态学习资源，而且使得慕课、私播课、翻转课堂等新型教学模式成为可能。 慕课虽然可以提供国内外优秀的教学资源，但是很大程度上依赖学生的自主学习能力和自制力，很多学生难以坚持完成课程。 并且由于课程学员庞杂，教师可能会出现答疑延迟、管理困难等问题，教学质量难以保证。

为顺应时代和学生需求，保障教学质量，文章认为结合传统学习和网络化学习优势的以项目为驱动的线上线下混合式教学模式有助于打造ESP 金课，既可发挥教师引领、督导的作用，又可充分调动学生的自主学习能力。 课前教师在网络平台上发布所需完成项目和学习任务，明确教学目标；提供课程资料并提出问题，引发学生兴趣。 学生通过教师提供资源自主学习，亦或自行查找其他微课、慕课、文献等补充资源；同时就有问题的地方与同学老师开展线上讨论，完成英语语言和专业内容知识的初步积累。 课上首先可面对面进行师生交流、小组讨论等，进一步答疑解惑、厘清概念、拓宽语言知识。 在教师脚手架的支撑下，小组共同完成项目并进行成果展示。 该过程帮助学生提高合作能力、解决问题的能力和语言产出能力。 最后，针对各小组表现进入师生评价、生生互评阶段，提高学生的批判性思维和思辨能力。 课堂中亦可借助雨课堂、超星等智慧平台，大数据或人工智能等先进技术丰富创新学习活动，增强学生的参与热情。

该教学模式对教师和学生都十分具有挑战性。 对教师而言，备课量增加，备课内容不仅包括课堂内教学活动的安排设计，还要涵盖课前网络资源的挑选和准备；备课难度增大，在找不到合适资源的情况下，教师有时需要自己录制微课等。 课堂交流环节中即时性问题增多，对教师的专业素养提出更高要求。 就学生而言，要想顺利完成教学任务，他们必须课下付出更多的时间和精力，课堂上积极参与。

(五)多方位评价体系

ESP 金课不仅培养学生对英语语言和专业知识的认知，还注重培养学生学习过程中的探究能力、合作能力、解决问题能力和实践操作能力等。 但是传统以期末考试为评判标准的考核方式多重理论、轻实践，重结果、轻过程(王岩，2017)，难以全面真实地反映学生的知识掌握情况和实践运用能力，更难以测评学生学习过程中的个性化和探究力的表现。 因此文章认为ESP金课应建立全方位的评价体系。

考核内容要多样化，既涵盖期末终结性又包括平时过程性评价。 为更好地检测学生知识的掌握情况，期末考试内容应尽量减少纯理论知识，增加理论知识运用的题目。 过程性评价可将线上与线下测评相结合。 线上教师利用慕课平台(学堂在线、智慧树、优课联盟等)、教材配套智慧平台(U 校园、WE 外语等)和课堂智慧教学平台(雨课堂、超星等)记录学生的学习时长、互动参与情况和作业测试完成度和正确率等指标。 线下教师根据学生在课堂展示中的个性表现，在完成小组任务中探究、分析和解决问题的能力等多角度综合评判(王永亮，2019)。 另外，评价主体多元化。教学是师生共同参与的过程，都有话语权。 因此，评价应由师生评价、生生互评和学生自评等多个主体共同完成。 教师应在评价前将具体的评价标准和细则告知学生，以保证评价结果的准确性。

(六)互助式教师共同体

教师是课程质量的重要保障。 目前ESP 课程的教师来源有两种，第一是英语水平较高的专业教师。他们虽然专业水平较高，但是这些教师多以传授专业知识为主，忽略语言练习；第二是大学外语教师。 他们语言教学经验丰富，但是专业知识不足。 为提高ESP课程的师资力量打造ESP 金课，可开展跨学科互助式教师团体。 学校可组织大学外语教师与相关专业教师结成教师共同体，通过集体备课研讨，互相学习，弥补不足，专业知识和英语语言能力协同进步。 教师亦要追求自我发展。 通过网络平台学习和继续教育等方式不断提高专业素养、教学素养和信息技术素养等。

五、 结语

ESP 金课建设是我国大学英语教学的重要课题，也是大学英语教学改革的必经之路，高校应在结合自身特色的基础上，探索出符合本校ESP 课程建设的最佳路径，为我国高等教育的国际化战略发展提供智力支持和语言保障，为学生成才夯实专业知识和语言能力。