打造教师深度培养基 构建合作交流共同体——组建工作坊：一种新的校本研修方式

宋建祥 （江苏苏州市吴江高级中学）

如何让已有一定的专业能力教师克服职业的倦怠和瓶颈期，走出“高原”，走向“高峰”，是困扰我校师资队伍进一步发展的比较棘手问题。受“聪明的蜂群”启发，2019 年，我校尝试一种新的校本研修形式——组建“征鸿”工作坊，“征鸿”寄寓着学校的办学文化——群体发展。工作坊在组建构成、活动要求和评价方式上与师徒结对、名师工作室团队有所不同，可以更好地激发教师的内驱力和自我效能，强调多元智慧和互助合作，打造教师深度培养基，构建新的合作交流共同体。

一、组建构成上，自由组合

1.人员数量

学校建立的每个工作坊少则3 人，多则6 人。不同于2 人的师徒结对，也不同于10 多人及以上的名师工作室团队。师徒结对主要用于新老教师之间，师徒角色虽可以互换，但往往一开始的框定，让师徒有了角色的代入感。名师工作室的团队人员往往比较多，没有了师徒两人的冷寂，但因为人员太多，领衔人精力有限，成员可能不在同一学校，给开展活动和研究带来了不便和不利。而工作坊成员都来自同一学校，有同一的校园文化，面对的是同一层次的学生，便于开展专题性研究。4～5 个人，既保证坊内声音的多样化，也保证每位成员都得到重视。

2.组建方式

师徒结对一般是学校对新教师的要求，要求新入职教师向老教师跟岗学习，比较快地胜任教学教育工作。一般师傅与徒弟不能自由选择对方，往往由学校指定，师徒两人不是发自真心的内在需要，导致双方都会视为一项工作，带有一定的强迫性。而名师工作室的组建一般要求领衔人是省特级教师，其成员虽有领衔人招募，但都要是区级及以上骨干老师。而工作坊的组建，对领衔人的基本要求是区级及以上学科带头人，成员不强求非得是区级及以上骨干教师，相对于名师工作室，降低了组建的骨干要求，也就扩大了组建的群众基础，辐射面更广一些。建不建立工作坊、参不参加工作坊都由老师自愿决定，坊内成员由坊主自己招募，从源头上保证了这一共同体的同心同向、同向同行。我校由老师自主申报并组建的工作坊现有12 个，涵盖的学科有语文、数学、英语、物理、生物、历史、政治、地理和体育。坊主与成员基本都是同一学科，也有跨学科的，如“巧工坊”共6 人，由物理和化学老师组成，坊主也不是区级学科带头人，其中一位是刚刚毕业才一年的南大研究生，6 人年龄结构为老、中、青，6 位老师的共同点是喜欢实验，好奇心和动手能力强，可谓是性情相投、志同道合，他们有时为了一个模型的搭建甚至可以工作到深夜，无怨无悔。

3.内在结构

无论是师徒结对、名师工作室，还是工作坊，都是因一定的目标和任务而组合而成的集体，所以都有着内在的结构。由于三者的组建人员和方式不同，因而内在结构也有所不同。而不同的结构会带来不同的效能。可以用以下图表表示：

图1 师徒结对

图2 名师工作室图

图3 工作坊

师徒结对，一般是2 人结对，是相对比较单向的学习与传递关系，局限了交流的广度和深度。名师工作室和工作坊人员不少于2 人，因而都可以形成稳定的结构。名师工作室是雁阵式的，或者是阶梯式的，第三梯队与领衔人的距离比较远，而且来自不同学校的成员，关注点、校园教师文化等往往存在差异，一定程度上影响着名师工作室效能的发挥。工作坊来自同一学校内部，结构是环形的，坊内每一成员与坊主的距离更近，其成员可以是异质的，成员的知识多样化，配合多样化，可以为解决复杂教育问题提供了多种可能，从而实现“1+1＞2”的效能。

二、活动内容上：自选主题

无论哪一种形式的教师团队，都需要开展活动。活动是团队存在和发展的有力载体。正因为如此，团队的上一级单位和管理机构都会对团队有“规定动作”的要求。如师徒结对，规定师傅每学期听徒弟10 节，徒弟听师傅20 节；名师工作室要求每个月集中活动一次，每次活动都必须完成简报。“规定动作”可以保证团队建设的有序有效进行，但也带来一定的弊端，影响团队的主观能动性和创造性，也不利于团队的个性化发展。我校对于工作坊没有“规定动作”，只有“自选动作”。要求12个工作坊每学期提出自己的活动重点，但学校没有统一安排。工作坊根据自己团队成员的需求和特点来组织开展活动，可以是理论学习，拓宽专业视野；也可以是课堂教学的实践与反思；也可以是课题的研究或课改项目的申报等。如由苏州市名师顾爱勤领衔的“勤学坊”，2019 年的活动主题是思想政治课堂教学方式的转型——议题式教学；苏州市学科带头人陈旻艳老师领衔的工作坊，2019 年的活动主题是“提高学生的任务性阅读能力”；苏州学科带头人赵芳老师领衔的“小文体坊”，2019 年的活动内容是艺术体操；由陈李老师领衔的“巧工坊”活动内容是高一的模型社团建设，等等。学校对工作坊开展的活动“大开绿灯”，由区学科带头人蒋友晨老师领衔的“语文行者”工作坊2019 年4 月参加了锡山高级中学举办的“苏派名师精品课堂（高中语文）观摩与研讨活动”。各个工作坊的“自选动作”，虽可能不利于学校的管理和考核，但给予了工作坊自主权和决定权，有利于调动工作坊的工作热情和智慧，促进工作坊的特色发展，“千篇一律不是美，百花齐放才是春”。

三、评价方式上：各自展示

评价具有总结、促进、激励的功能，因而在教师队伍建设上，评价也不可避免。我校对教师个人的评价有师德考核、绩效考核和年度考核等，对师徒结对的评价采用三年上岗考核，对教研组使用《教研组考核方案》进行过程性和结果性考核，评出一、二等奖并给予物质奖励。使用评价量表进行考核，公正、权威、直观，但考核评价会使评价主体与评价对象形成了权威与服从的上下级关系，隔离了两者之间的情感上联络，消解了评价的激励发展功能。我校对工作坊尝试着不是考核的评价，而是各自展示。时间和展示方式由工作坊自己确定，工作坊提前告知学校教科室，教科室负责公布在教师内网上，让同行教师们学习和观摩。可以是过程性的展示：课堂展示（工作坊成员上一节同一主题的公开课），课题汇报，读书交流；当然，也可以成果性的展示：工作坊成员一学期内论文的发表和获奖，成员骨干荣誉的晋升等，如苏州学科带头人杨春华领衔的“喜气洋洋”工作坊，2019 年，每位成员均申报了区级学科带头人。学校对工作坊的信任和支持，放飞了工作坊的手脚，不拘一格的展示，激发了各工作坊的活力，促成了各工作坊“你方唱罢我登台”的良性竞争。没有因为少了考核，失去了动力或者没有了成效。管理大师彼得·圣吉说：“当团体真正在学习的时候，不仅团体整体会有出色的成果，个别成员成长的速度也比其他学习方式更快。”

希望工作坊这一新型的校本研修方式，让学校教师成群发展，有更多的教师发展成为高品质教师，成为有一定知名度和影响力的教育名师，为学生健康成长，办好人民满意的教育而服务。