基于雨课堂的翻转课堂在留学生血液病教学中的应用

杨 莹，刘卓刚，王洪涛

（中国医科大学附属盛京医院，辽宁 沈阳 110022）

留学生教学目前没有标准教材，主要依靠教师课堂讲授，因此留学生学习成绩差别较大，学习效果不甚理想。为提高教学质量，我们利用雨课堂[1]和翻转课堂[2]教学法进行血液病教学，以期激发学生学习兴趣，提升教学效果。

1 资料与方法

1.1 一般资料

以中国医科大学2014级60名留学生为研究对象，其中男生38名，女生22名，按见习班级号随机分为观察组和对照组，每组30人。观察组男生19名，女生11名；对照组男生18名，女生12名。两组平均年龄、性别差异均无统计学意义，由同一位教师带教，期末使用相同的试卷进行理论考核。

1.2 教学方法

以学习多发性骨髓瘤为例，观察组采用基于雨课堂的翻转课堂教学法，对照组采用传统教学法，具体步骤如下。

（1）课前预习：教师将多发性骨髓瘤相关PPT和一例骨痛患者的病例资料发送给观察组学生，病例中患者可能诊断为恶性肿瘤骨骼转移、多发性骨髓瘤、腰椎压缩性骨折。提出以下要求：对患者资料进行分析，提出所需要的检查；对上述3种疾病知识进行学习，通过查询数据库进行病例诊断思考。

（2）课堂讲授及讨论：观察组课前自主学习雨课堂的课件，对照组只在课堂上听教师讲解。课上，教师首先对多发性骨髓瘤进行讲解并提出病例，然后引入PK赛制，两组进行问题PK，评出优胜组。简要回顾病例：68岁老年男性，腰痛两个月为主诉入院。入院查体：T：36.6℃，P：92 次 /分，R：18 次 /分，BP：120/75 mmHg，睑结膜苍白，双侧肋骨及腰椎压痛。要求：①请列出可能的诊断，针对诊断列出必要的辅助检查（答对1个1分）。PPT给出血常规、生化、肺CT检查结果。②结合提出的辅助检查，给出报告结果，提出初步诊断和依据（答对1个1分）。两组学生得出初步诊断并说明诊断依据，PPT给出患者染色体、免疫球蛋白、免疫固定电泳等结果。教师再次讲解多发性骨髓瘤的诊断标准，重点讲解其临床表现（CRAB症状），要求学生掌握。③明确诊断标准后进一步提问多发性骨髓瘤的治疗。此题为课后作业，观察组利用雨课堂进行反馈，对照组于课后主动交流。

（3）课后反馈：记录课上讨论内容和测验结果，同时发放问卷，针对学生对课程内容的理解以及本学科喜爱程度进行调查。

1.3 效果评价

1.3.1 期末理论考核 由非授课教师按照教学大纲规定的重点内容进行考卷设计，满分100分，计算得分时乘以系数0.8；平时表现（课上讨论和课后测验完成情况）100分，计算得分时乘以系数0.2，最终满分100分。

1.3.2 问卷调查 课程结束后，进行教学满意度以及学科兴趣度问卷调查，对教学效果进行评价。（1）教学满意度调查：总分100分，学生从5方面进行打分，分别为内容讲解是否清晰、教学设计是否合理、教学方法是否接受、教学目标是否明确以及难度是否适中，每项0～20分。最终得分分为非常满意（90～100分）、满意（80～89分）、一般（70～79分）、不满意（60～69分）、非常不满意（小于59分）5个等级。（2）学科兴趣度调查：总分100分，分为非常感兴趣（90～100分）、感兴趣（80～89分）、一般（70～79分）、不感兴趣（60～69分）、非常不感兴趣（小于59分）5个等级，调查学生通过教学是否对血液内科产生兴趣、是否愿意继续深入学习、是否有意愿成为血液内科医生。

1.4 统计学分析

应用SPSS 26.0软件进行统计学分析，期末理论考核和平时表现成绩等计量资料用均值±标准差表示，两组间比较采用独立样本t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

结果显示，观察组期末理论考试和平时表现总成绩为（84.57±5.45）分，对照组为（75.47±6.55）分，观察组显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001）。

表1 两组总成绩和问卷调查结果（±s，分）

表1 两组总成绩和问卷调查结果（±s，分）

组别 总成绩84.57±5.45 75.47±6.55 5.848＜0.001实验组对照组t值P教学满意度评分95.73±3.24 90.20±3.85 6.021＜0.001学科兴趣度评分96.10±2.95 76.80±5.33 17.358＜0.001

观察组对教学方式的满意度评分显著高于对照组，经过学习对于血液内科的喜爱度更高，日后更倾向于成为血液内科医生。

3 讨论

在血液病教学中引入基于雨课堂的翻转课堂教学法，学生理论考试和平时表现成绩都有了明显提高。结合学生反馈结果，我们认为该方法主要从以下几方面提高了教学效果。

3.1 提高学生自主学习及系统管理学习资源的能力

课前教师通过雨课堂发布学习内容，学生可以在手机端进行学习，自主安排时间，激发了学生的学习热情，降低了学习难度[3]。同时，发布的课件设有问答题，学生通过回答问题可以检查自己对学习内容的掌握情况。翻转课堂教学法重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权还给学生，“信息传递”在课前进行，“消化理解”在课堂上通过互动实现。教师提前了解学生在学习中遇到的困难，课上进行重点讲解，对于有一定学习基础的学生而言收益更大，更有助于知识的吸收内化。课上，观察组不仅听取教师的讲解，还有自己的理解和分析，更容易提出问题、解决问题。基于雨课堂的翻转课堂是对传统教学方式的优化改进，是对传统教学资源的有效补充[4]，将知识点细化分解，进行详细讲解，有助于学生理解和掌握。学生独立完成文献查阅后，带着自主学习时遇到的问题听课，可以培养解决问题意识[5]。同时，课堂上独立分析病例、组间互动、师生互动、教师总结答疑等环节，培养了学生思考能力和沟通、协调能力，提高了对知识的掌握程度及处理临床问题能力。

3.2 加强学生间的合作

课堂上引入PK机制，增强了学生的荣誉感、集体感，每个人都积极投入学习之中，学习任务、目标明确，充分调动了学习积极性，避免了传统教学中学生“人在课堂心已远”的情况。在课堂讨论阶段，组内学生之间相互鼓励，集思广益，营造了良好的学习环境，激发了学习兴趣的同时加强了合作，为日后的临床工作打好基础。

3.3 加强师生之间的交流

传统教学模式下，教师课上对学生进行提问，学生可能因为害怕“出错”“出丑”等出现畏惧情绪。而基于雨课堂的翻转课堂教学中，学生在课前进行了自主学习，针对自己提出的问题查阅资料，即使自己无法解决也充满信心，坚信这是一个值得被提出的问题，在与教师交流时更加自信。这也有利于教师了解学生学习情况，可以有针对性地找出症结所在，提高教学质量，帮助学生深入了解所学内容。同时由于引入PK赛制，课堂氛围融洽，学生踊跃提出问题、回答问题，加强了彼此间的交流。

综上所述，本研究以多发性骨髓瘤为例，在血液病教学中引入基于雨课堂的翻转课堂教学法。学生可以在雨课堂随时进行学习，标出“不懂”的内容，通过弹幕随时与教师进行互动。雨课堂讨论区为师生交流提供了平台，可以达到实时互动的效果。雨课堂后台统计数据可以客观地显示学生“不懂”比例和小测验完成情况等，解决了传统课堂上主动发言、点名提问时互动不足问题[6]，教师可以根据学生问题所在，在课后反馈阶段有的放矢地推送复习资料，提高教学效果。留学生为我校学生中的特殊群体，来自不同国家，部分东南亚学生英语听力及发音存在一定问题，接受水平参差不齐。基于雨课堂的翻转课堂教学法可以解决这一问题，学生课前了解了学习内容，使学习难度大大下降，从而提高了学习效果。本研究发现，基于雨课堂的翻转课堂教学法应用于留学生血液病教学具有一定优势，可以进行推广，提高教学质量。