情境视域下教师对幼儿朴素概念的回应策略类型与特点

李丽 郭力平 吕雪 李璞玉

[摘 要] 教师对幼儿朴素概念的恰当回应是幼儿园高质量科学教育的重要体现。本研究采用半结构化访谈、问卷调查、项目分类等方法，对教师的回应策略进行了聚类与对比分析。结果发现教师在科学教学活动中对幼儿朴素概念的实际回应策略以忽略和转变为主，但教师主观报告其可能采取的回应策略则较为全面，包括验证总结、忽略回应、延后探索、肯定幼儿、思考交流、解释原理等6种类型，并具有显著的情境性和学科性特点。在面对个别幼儿提出的朴素概念且不需要及时进行班级管理的情境中，教师实际和可能采取的回应策略都是运用鼓励、肯定等方式，给予幼儿积极的情感支持，但对于如何提供恰当的支架，促进幼儿认知发展，教师的表现尚不如人意。为促进幼儿的科学探索，教师应进一步加强科学知识学习，重视实践反思，提高自身使用回应策略的能力。同时应为教师提供案例式培训，丰富教师应对幼儿朴素概念的经验。

[关键词] 幼儿朴素概念;教师回应策略;科学教育情境

一、问题提出

近年来，对于幼儿朴素概念的研究引起了人们越来越多的关注。朴素概念（Na？觙ve Conceptions）又称朴素理论（Na？觙ve Theory），是指幼儿在与外部世界的互动中，不断积累经验从而建构出的对自己和周围环境的看法和解释。[1][2]虽然这些概念往往与科学的概念不一致，但这是幼儿建构科学概念的基础和前提，且朴素概念向科学概念的建构过程也是幼儿形成科学探究精神和科学思维的必经阶段。[3][4][5]基于建构主义的观点，这个过程不仅是幼儿自我建构的结果，也是幼儿与教师、同伴互动的产物，尤其是师幼互动对幼儿朴素概念的发展具有主导作用。一般来说，当教师提供的策略符合朴素概念的发展规律，并能引起幼儿原有经验与新知识、新经验间的认知冲突时，会比较容易转变幼儿的朴素概念且促使其思维朝深刻化方向发展;[6][7]反之，则不利于幼儿朴素概念的发展，也可能会使幼儿产生更严重的误解，或者影响幼儿探究的兴趣和科学思维的形成。[8][9][10]可见，幼儿园教师对幼儿朴素概念的回应策略对于促进幼儿科学学习及其科学思维的形成都具有重要意义。

对幼儿朴素概念的恰当回应是高质量师幼互动的重要体现，也是目前幼儿园教师面临的普遍难题。一般来说，要恰当地回应幼儿的朴素概念，就要依据朴素概念的特点来进行。理论研究认为，某些朴素概念的转变较为困难，因此在面对这些朴素概念时，与其转变，不如接受幼儿的观点，并将之作为教学的出发点，帮助幼儿扩展这种认识，[11]或者让幼儿先了解自己的观点，如倾听幼儿表达，关注他们的过程性体验。[12]然而，目前对于幼儿园教师朴素概念回应策略的研究发现，我国幼儿园教师回应策略还存在着很多的不足，主要表现为不能结合幼儿的年龄和朴素概念的特点，及其发生的情境去选择合适的策略等。例如，相关研究发现，当小班幼儿凭自己的经验认为“覆盖在豆芽上面的纸不能被豆芽冲破”，或者大班幼儿通过多次实验得出“土豆没有水”的结论时，部分教师会采取多次实验、请家长告诉幼儿真相、观看科教片、继续提供材料实验、提供新的思路引导幼儿思考等策略;[13][14]当教师认为有些知识比较敏感时，如“妈妈长大了肚子里就有小宝宝”，一般会选择敷衍或者告诉幼儿一些错误信息。[15]少数情况下，当教师与幼儿拥有相同的朴素概念时，教师会肯定幼儿，并解释科学原理。如关于积木先往上运动然后下落的现象，幼儿认为是“人的手把力量给了积木，这些力量用完了，积木就会下落”，教师会“肯定幼儿回答正确”，并解释“地球有吸引力”，才会发生这种现象。[16]这些概念超出了幼儿的认知水平，甚至在某些概念上教师与幼儿有相同的错误认识，而教师的回应策略可能没有考虑朴素概念出现的年龄、情境等特点，显然，这些试图立即转变、忽略和肯定幼儿朴素概念的策略是不恰当的。实践中幼儿园教师应对朴素概念的策略主要以转变和忽略为主，与理论中提出的回应策略仍有较大的差距。

为了更有效地帮助教师提高回应幼儿朴素概念的能力，人们需要了解教师群体对幼儿朴素概念回应策略认识的全貌及其特点。然而，目前的实践性研究，一方面多是研究者根据现场观察或个别访谈之后而获得的教师在工作中实际采取的策略，缺乏教师自身对于采取回应策略的反思;另一方面，这些研究多是对于单个案例中个别教师回应策略的研究，缺乏对教师群体对于幼儿朴素概念回应策略认识的整体性描述。本研究采用半结构化访谈、问卷调查和项目分类的方式，了解教师在面对“光和影”和“沉与浮”两种自身熟悉的教学场景时，思考自身实际采取与可能采取的回应策略，分别统计这两类策略出现的高频词，归纳总结教师实际与可能采取回应策略的类型与特征，并对比分析两者之间存在的异同及其原因。这些研究可以比较有效地探测教师对幼儿朴素概念回应的实践性教学能力的现状，[17][18]也可为开展相关的职后培训和教师自身实践反思活动等提供实践支持。

二、研究方法

（一）研究对象

第一组研究对象的选取采取方便取样的方式，共选取了10位具有丰富科学教学经验的教师，参访者的具体信息如表1。

第二组研究对象的选取采取整群取样的方式，以幼兒园为整体单位选取了270名教师作为调查对象。来自河北地区的教师占29.6%，来自江苏地区的教师占70.4%;女性教师255人，占94.4%;3年及以下、4～10年和10年以上教龄的教师分别是80人、85人和105人;有职称和无职称的教师分别是185人和85人;大学学习过科学课程的教师146人，没有科学课程学习的教师124人;大专学历教师88人，本科学历教师177人，硕士研究生及以上学历5人。

第三组研究对象的选取采取随机抽样的方式，随机选取某高校2018级本科函授班的59名在职幼儿园教师作为项目分类对象，1位男性教师，其余均为女性教师。

（二）研究过程

本研究分四个阶段进行，依次如下：

第一阶段，确定情境，统计教师实际回应策略。该阶段采取半结构化访谈法，访谈对象为第一组被试，访谈工具主要是自拟的访谈提纲。访谈主要围绕“幼儿园经常开展的科学活动有哪些”“在开展过的活动中，朴素概念发生的情境以及当时的应对之策是什么”等问题展开。当受访者回忆不出幼儿出现过哪些朴素概念时，研究者会根据科学领域中幼儿普遍存在的朴素概念与受访者交流，消除受访者的紧张感，帮助她们回忆。在受访者知情的情况下，进行录音，之后对访谈录音进行整理。通过该阶段的访谈，确定了“光和影”“沉与浮”两个主题中幼儿的朴素概念，并对教师的回应策略进行了统计，了解这些教师的实际做法。本研究之所以选取这两个主题，主要是因为：一方面，“光和影”“沉与浮”是朴素概念研究比较多的内容，能反映幼儿朴素概念的普遍表现;[19][20]另一方面，这两个科学活动是目前幼儿园经常开展的，幼儿园教师相对比较熟悉。[21][22]此外，同时考虑两个主题下教师对幼儿朴素概念的回应策略，可以比较全面地了解教师在应对朴素概念时的一般反应，也能对教师在两种不同情境中的回应策略进行对比分析，从而比较全面地揭示教师对不同情境下幼儿朴素概念回应策略类型和特点的一般规律。

最终选取的情境如下。

情境1：大（1）班在户外探索“分不开的影子”，徐老师请小朋友想一想：“怎样才能把我们的影子和我们分开呢？”这时果果说：“没有光就没有影子了，教室里就没有影子。”

情境2：在大班“沉与浮”的活动中，孙老师请幼儿做实验并记录材料（大的塑料泡沫、小的铁块、各种形状的积木、铅笔、蜡笔、橡皮泥）“沉与浮”的情况。活动总结环节，请幼儿分组介绍，毛毛说：“铁块下沉，因为铁块很沉，积木都漂浮。”嘟嘟补充说：“所有的木头都漂浮，因为木头轻。”孙老师接着问：“是不是像嘟嘟说的那样呢？”有的幼儿赞同，有的幼儿不确定，教室里顿时热闹非凡。

第二阶段，情境案例中教师可能采取的回应策略的统计分析。该阶段采用半结构化问卷调查法，请第二组被试用简练的词语写出面对以上两种情境中的朴素概念时会采取的做法。这种方法不限制教师的反应，能获得更加生态化的数据。问卷回收后，对所有的“回应策略”进行内容分析和频数统计，计算出频数高、富有代表性的前40个高频词（累计频率达84%）。随后，将选出来的这40个高频词制成25 cm × 5 cm的词条，作为项目分类的工具。

第三阶段，项目分类。以第二阶段制作的词条为工具，对第三组被试采取个别施测的方式，要求她们根据在以上两个情境中自身可能采取的做法，把这40个词按其内在关联性进行分类。分类过程中，关联词被分成的类数可以反复调整。主试在每一被试完成分类后，记录分类结果。所有的被试完成分类后，研究者对任意两个词被不同被试归入同一类中的次数进行统计，以此作为两种“回应策略”的相似性测度，构建出40 × 40的相关矩阵，最后运用SPSS 21.0统计软件对所得矩阵进行系统聚类分析。

第四阶段，对比分析教师在访谈和问卷调查中采取策略的差异，并了解原因。该阶段利用半结构化访谈工具，通过微信语音或电话回访的方式，先了解受访者采取实际回应策略的原因，之后向受访者呈现可能采取的高频回应策略，并与受访者交流幼儿在“光与影”“沉与浮”朴素概念上的发展特点，再次询问受访者是否会改变原来的策略及原因，对比分析教师可能与实际采取策略之间的异同。

三、研究结果与分析

（一）“回应策略”各词语的频次

1. 访谈中教师“回应策略”各词语的频次。

10位参与访谈的教师提供的幼儿朴素概念的实际回应策略可以归纳为9种，其中“再次实验统一观点”和“继续在户外探索”被10位教师提及的次数较多（见表2）。

“再次实验统一观点”主要是针对情境2的做法，在情境2中，教师倾向于提供具有对比性的材料或者引导幼儿思考沉浮的条件等转变幼儿观点。例如，“找一些很大的木头，例如刚砍下来的树放在水里，看会不会浮起来呢（T9，2019.3.11）”“提供称、记录表，两两合作将每一样物品测量出重量并记录，验证轻重与沉浮的关系（T2，2019.3.29）”“到底谁说的对呢，我们一起来做个实验，找不同的木块和铁块，请大家动手操作，把木块绑在石头上，看木块会不会漂浮，把铁块放在大木块上，观察铁块会不会下沉（T1，2019.3.20）”等。

“继续在户外探索”主要针对情境1的做法，在情境1中，教师会侧重引导幼儿关注教师的提问，思考如何在户外让自己的影子和自己分开，具体做法有：“先肯定她，之后还是让她想想如何在户外让自己的影子消失（T4，2019.3.13）”“先肯定光可以把影子遮掉，然后再让别人回答，继续自己的教学活动（T5，2019.3.21）”等。

2. 问卷中教师“回应策略”各词语的频次。

270名被试提供的“幼儿朴素概念回应策略”词语的总频数为1 050次，最终选出的40个高频词的累计频数为911次，占总数的86.76%。每一个词出现的频次越高，则表明有越多的人提到了该词，也说明它越是教师认同的回应策略。本研究最终选出的40个高频词的累计频数见表3。

（二）使用最短距离法0.10的系统聚类分析

本研究把聯想（提及）到某个词语的被试百分比定义为该词的联想强度，把“簇”的联想强度定义为该簇内项目的平均联想强度。在较低的层次上，上述40个高频词可以被聚类成8个基本簇（见表4），此时的并类距离相似性系数为0.10。

在较高的层次上，这8个基本簇可以被进一步聚类成6簇（见图1），并类距离为0.17。按照平均联想强度从大到小排列，这6个高阶簇依次为：验证总结、忽略回应、延后探索、肯定幼儿、思考交流、解释原理。

1. 验证总结。

该簇由“探索验证”“讨论总结”两个簇合并而成，共包括11个高频词，联想强度为12.32，联想频数为366次。这说明验证总结是幼儿园教师认为回应幼儿朴素概念的一个非常重要的策略。

此外，在情境2中，处于不同专业发展阶段的19位教师选择了“讨论总结”这一基本簇中“总结结论”的回应策略，并且将沉浮原理错误的总结为：“物体的沉浮与材料的轻重有关，与大小无关”。而在我们的访谈中，也发现有一位教龄9年的教师认为“轻的东西会浮，重的东西会沉也是对的，考虑到教学时间不够了，只能先结束活动了”。可以看出，这些教师都对沉与浮的概念存在着与幼儿相似的误解，这些误解导致她们在回应幼儿的朴素概念时准备不够充分，而匆忙的选择“讨论总结”来结束幼儿的争论，甚至总结的结论也是错误的。这说明幼儿教师对科学概念的理解存在不足，这也必然会影响她们对于回应策略的选择。已有研究也发现，幼儿园教师自身也存在着很多的朴素概念，[27][28]教师在课堂上使用这些朴素概念会在无形中不断强化幼儿的朴素概念，这可能会加深幼儿对科学现象的误解，[29]也可能导致幼儿形成更加严重的错误概念，也会影响其科学探究精神和科学思维的形成。[30][31]部分教师错误的“讨论总结”也间接反映了教师教学支持的质量不高。

总之，在不需要及时进行班级管理且面对个别幼儿朴素概念的情境中，教师善于运用鼓励、表扬等情感支持策略，而对于如何提供恰当的支架策略获得高效探究，促进幼儿认知发展等教学支持策略的运用不足，这也是我国师幼互动质量中情感支持得分较高，教学支持得分较低的普遍特点。[32]在应对幼儿朴素概念时表现出以上共性，一方面说明教师具有越来越科学的儿童观，在互动中能更加关注幼儿的心理需求，善于运用语言鼓励与支持幼儿;另一方面，教师在科学知识的掌握上存在不足，这也会影响教师在基于科学领域学科知识理解的基础上推动幼儿进行更加深入的探索。

2. 幼儿园教师对幼儿朴素概念实际与可能回应策略之间的差异。

本研究发现，教师的实际回应策略主要是忽略回应或者继续实验转变幼儿朴素概念，这与幼儿园教师可能的回应策略类型比较全面具有一定的差距，这说明教师自身储备的关于如何回应幼儿朴素概念的知识是比较丰富的，然而在实际运用时会有侧重地选择某个策略。

造成这种现象的原因，首先在于教师在实践中会习惯性地考虑“教学目标的达成情况”。例如，访谈发现，在情境1中，教师基本上认为教学活动刚开始进行，让幼儿在户外探索“如何把自己和影子分开”的目标还没有实现，因此要按照教学流程先完成教学目标。已有研究也发现，在集体教学中，常出现教师完全按照教案进行授课而对幼儿的错误观点或理解偏颇之处置之不理的情况。[33]其次，教师自身没有意识到朴素概念对于幼儿发展的重要性，这就会导致教师不会主动去了解开展科学活动时幼儿可能存在哪些朴素概念。在访谈时也发现，让教师举例说出自己在带班过程中遇到过哪些朴素概念时，大多数教师都要思考较长时间。已有的研究也表明，教师很少花时间主动了解在某些科学活动中幼儿存在哪些朴素概念。[34]第三，教师关于幼儿朴素概念发展特点的知识和经验也比较欠缺，因此，当在实践中遇到朴素概念时，她们很难及时做出引发幼儿认知冲突的回应策略。例如，在情境2中，部分教师认为通过继续让幼儿探索如何让漂浮的木头下沉或者如何讓下沉的铁块漂浮，就可以转变幼儿“铁块下沉，因为铁块沉”“所有的木块都漂浮，因木头轻”的认识。虽然探究性实验是实现幼儿朴素概念转变的有效策略，但是教师提供的探究性支架策略应落在幼儿的最近发展区里，这样才能恰当引发幼儿的认知冲突，重建新的科学概念。[35]大班幼儿，对于沉浮概念的已有水平是将物体的轻重作为沉浮判断的标准，而下一阶段可能的发展水平则是以轻重为主，其他非本质相关因素为辅（如物体的材质、空心实心等）的判断依据，[36][37]这两个水平之间的区间就是幼儿的最近发展区。针对情境2，接近幼儿最近发展区的水平应该是先让幼儿发现还有其他因素会影响沉浮，例如，选择重量相当的木块和铁块，让幼儿意识到材质也是影响沉浮的因素。当幼儿对沉浮概念的认知达到这一水平之后，再设计活动探索如何让漂浮的物体下沉、下沉的物体漂浮，拓展幼儿沉浮经验，进而达到下一个更高的水平。显然，在情境2中，教师带领幼儿探索如何让木块下沉、铁块漂浮，是超出幼儿最近发展区的做法，很难引起幼儿的认知冲突。

在回访中，研究者向参与访谈的教师介绍了什么是朴素概念，不同年龄段幼儿对光和影、沉与浮朴素概念的发展特点等，然后再询问她们在两个情境中还会采取什么策略。访谈发现，在情境1中，之前选择继续教学的教师，会考虑关注幼儿的朴素概念，并询问其他幼儿的意见，但可能还是会接着引导幼儿继续在户外探索。在情境2中，选择继续实验统一观点的教师，会考虑暂时保留幼儿的朴素概念，以后有时间准备材料再进行验证，或者将活动延伸到区域或家庭中继续探究。这说明当教师们了解了幼儿朴素概念的相关知识后，她们会意识到积极回应幼儿朴素概念的重要性，以及思考结合朴素概念的特点采取更恰当的策略，但她们还是会考虑教学目标的达成情况。当然，在实际的活动中，教师正确理解、把握和达成教学目标是保证教学活动质量的重要基础，[38]然而，当在活动中遇到意料之外的幼儿的朴素概念时，如何权衡教学目标与幼儿发展，如何把握个别幼儿与集体幼儿，选择恰当的回应策略，促进幼儿发展和提高探索的积极性，则需要教师在实践中不断积累教学经验，提升自身应对不同情境下幼儿朴素概念的能力。

五、教育建议

（一）进一步加强幼儿园教师科学学科教学知识的学习

学科教学知识是教师开展相关学科教学活动的前提保障，它主要包括关于学科内容的知识、关于儿童的知识以及关于教学策略的知识。本研究发现，部分教师不理解幼儿朴素概念发展的知识，导致他们认为通过向幼儿解释原理、观看视频、查找资料等方式就能转变幼儿的朴素概念，还有部分教师不理解“沉浮”的原理，导致对沉浮现象的解释和总结也是错误的。这些说明幼儿园教师的朴素概念发展知识和科学知识存在某种程度的欠缺。因此，幼儿园教师要有意识地主动学习自身经常开展的科学活动需要具备的科学知识，保证在这些科学活动中不出现“沉浮与物体重量有关”这样的错误概念。同时，园方应鼓励教师组成学习共同体，帮助教师扩充其幼儿朴素概念知识和科学知识。

（二）重视实践反思，提升教师自身使用回应策略的能力

幼儿园教师对幼儿朴素概念实际采取的回应策略以忽略和转变为主，主要是因为长期以来教师在实践中形成了稳固的教学要心中有“目标”的思维，以及他们对朴素概念的重要性等认识不足。因此当他们遇到朴素概念时，更多关注教学忽略回应或者提供无效的回应策略，这需要教师自身首先要意识到在组织科学活动时主动关注和了解幼儿会出现哪些朴素概念。其次，当在教学活动中面对朴素概念时，要有意识地关注朴素概念出现的情境、朴素概念的学科特点、班级幼儿的特点等，针对这些特点及时采取回应策略，活动之后不断反思教学实践中回应策略的运用效果，积累经验，逐步在复杂的教育实践过程中提升自身应对朴素概念的能力。

（三）提供案例式培训，丰富教师应对朴素概念的经验

本研究中幼儿园教师自身储备的幼儿樸素概念的回应策略还是比较丰富的，但是这些回应策略在不同的情境、科学学科中的使用效果也会不同。这就需要教师尽可能地熟悉在不同情境下幼儿朴素概念的常见表现以及朴素概念的学科特点，因此在培训中提供基于朴素概念发生的一些案例与教师讨论，并总结不同朴素概念教师适宜的回应策略，可以比较有效地丰富教师应对朴素概念的经验。当积累了一定的理论经验之后，在实践中遇到类似的朴素概念，教师可能会比较快地做出恰当的回应，提高科学教学的质量。

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