从一个突发问题的解决说起

从2020年9月开始，河北省高中历史学科统一使用部编版教材。虽然已经就新教材培训了几次，但是不真正地教，还真无法深入地了解教材的编写意图。

在第3课《秦统一多民族封建国家的建立》的教学中，谈到秦的疆域“东至海暨朝鲜，西至临洮、羌中，南至北向户，北据河为塞，并阴山至辽东”，幅员辽阔。一个孩子冷不丁地站起来，问：“老师，这句话什么意思啊？”

“就是秦朝疆域的四至啊。”

“那‘羌中、‘北向户等是什么意思？”我心里咯噔一下：“坏了，备课时没注意这是什么意思呀？原来的人民版教材也没这句话。而且历史文言文只需意会不用言传啊！地图一看就明白了啊！备课时没想过字字翻译啊！每一个字什么意思不是语文老师的工作吗？！”我的脑子急速运转，闪过好些念头。尴尬时一个孩子说：“老师，地图中秦朝疆域到达了广西雷州半岛，北向户是不是古代的雷州半岛啊？”

我灵光一闪，完全可以让学生结合课本16页的“秦朝形势图”试着猜一猜每句文言文的意思啊。于是我让学生分小组讨论，结合地图，运用自己文言文的知识对课文表述进行翻译后，每个小组给一个自认为较好的理解。

学生在充分讨论中，我也迅速地查看了《教师教学用书》。嗯，竟然没有释义！我欲哭无泪。不过还是找到了一则对“秦朝形势图”的说明：“秦完成统一，建立起一个东至今朝鲜半岛北部，西至今甘肃东部，南至今越南中部，北迄黄河、阴山至辽东半岛，幅员辽阔的国家。疆域内除人口众多的华夏族外，还有许多其他民族。自此中国形成了一个以华夏族为主多民族共居的统一国家。秦始皇开拓疆土，使中国从此以东方大国的雄姿峡立于世界。本图反映了秦朝疆域及其各郡郡治分布的情况。”我马上对照说明进行了一番文言翻译工作，基本搞定，但是个别词依然感觉很忐忑，比如“北向户”。但是学生讨论时间差不多了，该小组汇报了，我不能一直闭门造车啊，也听听学生们讨论的成果吧，说不定有意外收获呢。于是，我让学生们开始了小组代表展示环节。

“我们小组根据地图，字斟句酌，认为这句秦朝疆域的话应该这样理解”，一个女孩子站起来自信地说：“‘东至海暨朝鲜，可以理解为东面疆域到大海，还包括朝鲜的一部分。‘西至临洮、羌中，我们理解是西边疆域起自临洮、羌中，地图中有临洮这个地方，但是没有标注羌中这个地方，我们猜羌中应该是靠近地图中羌人生活的一个地方。‘南至北向户，我们根据地图看到秦朝南部疆域已经到达今天的福建、广东、广西等地，而根据地理知识，这一部分区域在北回归线以南，所以房屋的门窗与我们北方的不同，会选择向北开，所以称为‘北向户，即向北开门窗的房屋。”谈到这里，这个女孩子自信地扬起微笑，同学们也赞同地频频点头，响亮的掌声不约而同地响起。我在汗颜中也恍然大悟，学生们真是卧虎藏龙啊。“还有最后一句‘北据河为塞，并阴山至辽东，应该是北据黄河为要塞，沿着阴山山脉一路向东到辽东郡。”随着女孩的发言完毕，我肯定了学生们在综合文言文知识、地理知识的基础上，认真地读图识图，对秦朝疆域有了更加清楚地认识。“其他的小组有没有补充？”我的话音刚落，有一个男孩子举起手来。

男孩子说：“我们小组在讨论中有这样的想法。‘羌中应该不是一个地名，如果是的话，它就应该和临洮一样出现在地图上，并标识。不应该‘临洮标注了，而‘羌中不标注。所以，‘羌中应该不是一个地名。”其他同学听到这里，也开始深入思考。我追问：“那你们怎么理解‘羌中呢？”这个学生回答：“地图显示秦西部疆域的西边是羌族人生活的区域，我们上节课学到战国时期民族关系有了大的变化，戎狄蛮夷逐渐融入华夏族。所以我们认为这一时期一部分羌族人居住在秦朝疆域之内，‘西至羌中就是说秦朝西部疆域到达了羌族人生活的地方。还有南方的百越也被纳入大秦版图，表明秦帝国是一个以华夏族为主体，吸收了周边少数民族的多民族统一国家。”听到这里，我会心一笑，让学生们看本课标题《秦统一多民族封建国家的建立》，并强调中华文明从多元一体走向大一统，秦的统一功不可没，在这一过程中，强化了学生对秦建立起中国历史上第一个统一的多民族国家伟大功绩的认同。

这时，另一个男孩子把手举得很高，我马上支持他给大家分享他们小组的讨论成果。“老师，对于‘北据河为塞，并阴山至辽东，我们小组认为北部的要塞不仅是黄河，还有阴山山脉，以及向东绵延至辽东郡的万里长城。这符合我们刚才学习的秦朝统一六国后开拓疆土，在北方击退了游牧民族匈奴的进攻，而且收复了河套地区，建立了九原郡，并在原来旧长城的基础上修筑了西起临洮、东至辽东的万里长城这一史实。对照地图的话，解释更合理。而且历史上还有‘不教胡马度阴山等名句，充分说明阴山山脉是抵御北部游牧民族的要塞。”教室里再一次响起了热烈的掌声。

下课铃响了，学生们意犹未尽地结束了这一节历史课。而我也开始反思我的备课和上课。显然，我的备课不很充分。首先，没有做到对教材内容的深度解读，教材前后编排的整体理解，仅流于表面现象。其次，没有深入思考教材内容的设置意图，对历史学科核心素养的落实有一定差距。再次，教学设计没有充分考虑学生的知识技能的自动生成，没有充分信任学生。最后，反思如何巧妙地选择教材资源，在问题引领下，充分发挥学生的积极性、主动性解决问题，达成课标要求。

反思后，我调整了这一节课的教学设计，突出课本对秦朝疆域的表达和《秦朝形势图》，再结合课文正文、学思之窗以及所学知识，设置了以下四个问题。问题1、阅读课本14、15页，并结合所学知识，指出秦统一六国的原因。

问题2、阅读课本15页，和16页《秦朝形势图》，指出秦朝统一六国后，开拓疆土的史实，认识其疆域范围，并理解秦统一多民族共居的意义。（注意图例：前221年秦边界）

问题3、根据《秦朝形势图》图例“郡级住所”，并结合课本15页谈谈秦朝在地方行政制度上的重大变革以及重大意义。

问题4、阅读课本，指出秦朝开创专制主义中央集权制度在政治、经济、文化等方面还采取了哪些措施。

通过學生自学展示、小组合作探究展示等方式，完成了本课的重难点的教学，学生反馈学习效果非常好，很有成就感和课堂参与感。“同学们不同的思考方式给了我很大的启发。”“原来很多东西我自己就能学会啊！”“历史课本上每一句话看似简单，实则都值得深思。”……如何定义一节好课？充分调动学生的学习主动性、创造性，在历史问题的解决中，学生自己生成对历史问题的思考和认识，不就是一节好课吗？

作者简介：

裴海茹，女，1981年出生，汉族，河北省石家庄市人，一级教师，河北师范大学硕士研究生，研究方向：中国古代思想史。