民族交融史“共有历史”意识培育试题的启示

秦晓鸥

2020年全国Ⅰ卷文综第25题以民族交融为背景，以阎立本所作《步辇图》作为史料，旨在考查学生史料实证素养。《步辇图》作为图像史料，其史料价值的一个重要视角，就是它表现了古代中国民族交融史上唐与吐蕃交融的“共有历史”意蕴，这有利于培养学生的民族交融的“共有历史”意识。作为民族交融史试题的一种命题视角，“共有历史”意识依托于历史叙述，又蕴含着史学方法，还彰显了家国情怀，这三者构成了“共有历史”意识的要义，以此为逻辑起点，从史事叙述、史料阐释、意义自觉等维度设计民族交融史教学框架，有利于学生形成正确的历史认识。

一、指向民族交融史试题的“共有历史”意识的概念阐释

所谓“共有历史”意识，是指对由中华民族的各民族所共同创造的历史的一种理性上的认识和情感上的认同，概言之，它有两个基点：一是认识到中华民族的历史是各民族共同创造的，“组成中华民族的各兄弟民族在长期的历史中，彼此唇齿相依、水乳交融，成为一个不可分刻的整体，共同创造出灿烂辉煌的中华文明”[1];一是认识到中华民族的历史是各民族共有的宝贵经验，各民族共享着中华民族历史。

“共有历史”意识主要有三大要义：

（一）“共有历史”意识依托于历史叙述

民族交融的历史叙述是“共有历史”意识培育的载体和基础，离开了历史叙述，共有历史意识的培育将无从谈起。就试题的历史叙述而言，有关民族交融的历史叙述，其形式是多样的，既有文字的，也有图像的，如第25题的历史叙述，文字表述与图像视阈兼备，《步辇图》本身就可以作为“共有历史”的图像视阈，这些都为培育“共有历史”意识提供了素材。

（二）“共有历史”意识蕴含着史学方法

“共有历史”意识蕴含着文献互证的史学态度和方法。各民族留下的史料，对比互证，这也与历史学科核心素养中的“史料实证”有着密切关联。就以第25题所展现的唐与吐蕃交融史为例，还可以多方面引征材料——

材料一：吐蕃曾献德宗皇帝山陵金银、衣服、牛、马等陈于太极殿庭。[2]

——（北宋）王溥《唐会要·吐蕃条》

材料二：契约·购马契（此契为汉译的吐蕃文契约）

羊年春，尚腊桑与尚……等在将军衙署……比丘和尚张本嘉从蔡多部落甲杂腊处购马一匹，毛色、纹理为：儿马，白额，马身有叶状与般点斑纹。若因此马发生任何大小纠纷，唯腊赞是问。为免发生其它官司，立此购马之约：马身如无残无缺，立即交与和尚本嘉，此马在夏季毛色如改变，纹理有增加，立即找到证人填换契文。如此交易，若被认可，向售马人交付成色足（银）五两，如腊赞被派支王差或不在家，照前所应若找到中人（说和人）甲杂部落的洛宗木和彭岱苏赞。

说和证人：论腊桑腊顿、论腊桑多子、吴高戎、周达来、哈华华、蒙达错、蒙尚结诸人立契约盖印，马主和应诺人按指印，旧契有和尚本嘉掌握。牙登蘇赞（盖印）。[3]

——杨铭《吐蕃统治敦煌与吐蕃文书研究》

上述两则材料印证了唐蕃经济文化的交流、交融，尤其是第二则材料中的汉译吐蕃购马契，“与唐代买卖契约所采用的契末署押形式基本相同。”“可见这是7至9世纪在汉族和吐蕃文化交流的基础上，吐蕃对唐代律令制度的借鉴与继承。”[4]

（三）“共有历史”意识彰显了家国情怀

家国情怀是历史学科核心素养的重要方面，而“传承和重构中华传统文化中的家国思想，培育学生的家国情怀，是历史学科应有的职责与追求。”[5]就民族交融史的命题而论，家国情怀的培育主要是透过试题的历史叙述感悟各民族共同创造了中华民族的历史。“共有历史”意识含有对中华民族的热爱，这本身也是家国情怀的题中之义。因此，“共有历史”意识彰显了家国情怀。

二、“共有历史”意识培育作为民族交融史命题视角的学理分析

“共有历史”意识培育作为民族交融史的命题视角，有其历史前提、现实意义、教学取向、以及史学基础等方面的学理支持。

（一）历史前提

“共有历史”有其历史渊源，中华民族的历史是各族人民共同创造的。“共有历史”是客观存在的，中华民族的历史就是各民族共有的历史，共有历史是各民族在历史上相互交往、交流、交融而形成的，这为“共有历史”意识的培育提供了历史前提。

（二）现实意义

“共有历史”意识的培育契合了新时代条件下对于中华民族共同体意识的强调。中华民族共同体意识作为具有重要理论意义与实践价值的概念，对高中民族关系史教学有着重要的指导意义，而“共有历史”意识的培育则从课堂教学上为中华民族共同体意识扎根于学生心中提供了教学支持，因此具有现实意义。

（三）教学取向

《普通高中历史课程标准（2017年版）》的“课程目标”要求“能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和民族自豪感。”[6]这一要求在教学取向上为“共有历史”意识培育作为民族交融史命题视角提供了依据。“共有历史”意识培育符合这样的取向。

（四）史学基础

当代中国民族史学术研究蔚为大观，“中国民族史编纂从20世纪80年代开始迅速发展，民族通史、地区性民族史、族别史等不断涌现。中华民族史研究与撰述不断深化，大量民族史料得以整理与考订，古代民族史、近现代民族史、汉族史、民族关系史成果层出不穷，民族史的研究领域不断扩展，民族经济史、法制史、文化史、宗教史等研究成果不断问世。”[7]这一系列成果为高中民族交融史命题提供了丰富材料和前沿理念。

三、“共有历史”意识培育观照下民族交融史的课堂教学

民族交融史在统编高中历史教科书《中外历史纲要（上）》中占有很大比重，或散布于各章节，或以整单元整节次出现，涉及众多历史人物、历史事件及历史现象。笔者尝试着以“共有历史”意识的培育作为民族交融史教学的一种视角，以“共有历史”意识的三大要义（历史叙述、史学方法、家国情怀）为逻辑起点，教学路径大致上可以设计为如下三个环节，并以第11课《辽宋夏金元的社会经济与文化》中的“榷场”为例做具体阐释。

（一）以经验互构为表征的史事叙述

所谓经验互构，是指民族交融叙事中所涉及到历史人物经历和历史事件的横向联系与纵向关联。教材中的民族交融史，所涉及的时段长远，人物众多，事件纷杂，而“历史事件的意义不是一种内在的本质，一种它们自身的意义，而是它们在与它们之后而来的其它事件的关系的作用，是它们的展现意义。”[8]因此，要注意经验互构，这样，才可以凸显史事之间的联系。就第11课《辽宋夏金元的社会经济与文化》而言，笔者尝试着通过梳理教科书对主要的民族交融史事进行整合或重述，以问题的形式或填空的形式呈现，以期学生依托教科书对基本的人物、事件有初步印象。对于教科书上的“榷场”表述，学生在阅读之后，可能会片面地认为“榷场”是宋政权设置的，其负责与辽夏金的贸易。为了避免学生产生这种认识，笔者在教科书表述基础上，参考其他资料，做了重述，并以问题的形式呈现：

辽宋夏金虽政权并立，但并未阻碍贸易交融，各政权为了经济往来，在边界设置了负责彼此间贸易的官方场所，这个场所是什么？有何意义？

这样的问题表述，一方面将辽宋夏金等政权的商业活动以“榷场”为纽带互构为一体（即上述所谓的“经验互构”）;另一方面，也凸显了“榷场”在辽宋夏金各政权间的交融作用，使得学生认识到，“榷场”是各政权都有所设置的，并为各政权共享的。

（二）以视角互补为表征的史料阐释

在熟悉了基本的史事和人物之后，选取典型史料进行深层次的解读，在用足用好教材中的史料基础上，选取典型史料对当时的时代进行佐证。可以选取多民族的史料，进行互证，多角度地认识历史问题。还是以“榷场”为例，笔者尝试着多角度引征相关文献。

材料三：熙宁八年（1075），市易司请假奉宸库象、犀、珠直总二十万缗，于榷场贸易，明年终偿之。诏许。[9]

——（元）脱脱《宋史》

材料四：榷场贸易是两个独立政权间采用的一种贸易形式，北宋与辽之间曾进行过，因此，金提“仍置榷场”，表明它要取代辽进行榷场贸易，宋政府的应诺说明金已通过要求建榷场取得与宋的平等地位。[10]

——靳华《试析宋、金榷场建立的目的及作用》

材料五：夏金榷场之设，始于金皇统元年（1141年）正月。《金史·本纪第四熙宗直纪》云：“皇统元年正月……己未，初定命妇封号。夏国请置榷场，许之。[11]

——（元）脱脱《金史》

以上三则材料分别从宋、金、夏的视角印证了“榷场”的设置，也和在“经验互构”环节中设置的问题相契合。

（三）以价值互享为表征的意义自觉

史事叙述和史料闡释的过程，也是学生思考价值、发现意义的过程，而“思想只有同他人发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找和更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”[12]历史课堂教学在某种意义上是历史教师、学生、历史文本作者、历史文本中的人物之间的互动对话，旨在深化历史理解，构建正确的历史认识。具体到第11课，学生在史事叙述与史料阐释过程中，对于“榷场”的价值产生或多或少，或深或浅的认知和体悟，将这种认知和体悟表达出来，就是价值互享。例如，有的同学说榷场利于贸易，有的同学说其有政治意义，有的同学说它体现了政权并立形势下的一种共处的政治智慧。这样的分享有利于激发学生的意义自觉，发现有关榷场的更多的意义，进而促使学生明白榷场是各民族共同运作的结果，是“共有历史”的载体和见证。

综上所述，“共有历史”意识培育作为民族交融史试题的命题视角，是有其历史前提、现实意义、教学取向、以及史学基础的，对于考查学生的历史学科素养有其重要意义。它依托于历史叙述，蕴含着史学方法，又彰显了家国情怀。从史事叙述、史料阐释、意义自觉等环节展开课堂教学，有助于“共有历史”意识的培育，进而构建正确的历史认识。

【注释】

[1]田继周：《秦汉民族史》，成都：四川民族出版社，1996年，第1页。

[2]转引自石越：《论唐蕃经济交往》，《西北民族大学学报（哲学社会科学版）》2016年第6期，第92页。

[3]杨铭：《吐蕃统治敦煌与吐蕃文书研究》，北京：中国藏学出版社，2008年，第68页。

[4]李秋梅：《透视与反思：敦煌文献所见吐蕃买卖契约研究》，《青海社会科学》2O18年第6期，第15页。

[5]周刘波：《家国情怀：历史教育的价值旨归及其实现路径》，《教学与管理》2017年第10期，第71页。

[6]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第7页。

[7]史金波、关志国：《中国当代民族史研究的成就和特点》，《北方民族大学学报（哲学社会科学版）》2018年第6期，第24页。

[8]（美）乔治娅·沃恩克著，洪汉鼎译：《伽达默尔——诠释学、传统和理性》，北京：商务印书馆，2009年，第24页。

[9]转引自杨帆：《北宋雄州榷场初探》，《廊坊师范学院学报（社会科学）》2017年第12期，第94页。

[10] 靳华：《试析宋、金榷场建立的目的及作用》，《湖北民族学院学报（社会科学版）》1997年第1期，第57—59页。

[11]（元）脱脱：《金史》，北京：中华书局，1975年，第76页。转引自刘霞、张玉海：《<金史>夏金榷场考论》，《宁夏社会科学》2015年第6期，第159页。

[12]李家黎：《对话教学的理论思考》，《现代中小学教育》2008年第6期，第20页。