从“一核两翼”的视角解释《美国联邦政府的建立》

杜兰平

《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”徐蓝、朱汉国认为“历史解释是以时空观念为前提，以史料证据为支撑，以历史理解为基础，有意识的对过去提出理性而系统的具有因果关系的叙述。”[1]因此 ，历史解释是核心素养的综合体现，是学生通过历史学习形成的一种关键能力和深层次的思维活动，它具有多元性、复杂性、深刻性、创新性等特点。笔者认为 ，要使历史解释素养着实落地，课堂教学可以以“一核”、“两翼”为抓手。 “一核”，指确定教学主题和立意，帮助学生重新建构历史;“两翼”，指依据一定的史料，通过合理的逻辑论证，科学演绎历史，促使学生在这一过程中获得关键能力的培养和历史的启迪。本文以人教版《美国联邦政府的建立》为例，谈谈对历史解释素养培养路径的理解和具体做法，不当之处，敬请指正。

一、建构——历史解释的“一核”

英国历史哲学家卡尔·波普尔认为：“不可能有‘事实如此这样的历史，只有历史的各种解释，而且没有一种解释是最终的，每一代人都有权形成自己的解释。”[2]著名史学家李剑鸣先生认为：“建构历史解释乃是史学的核心任务。只有解释才能发现历史的意义，只有解释才能完成历史的重建。”[3]这些都说明了治史的特点在于不断阐释历史、重新建构历史。实际上，教师从了解学情、钻研教材、选择教学方法与模式、进行教学设计，直到实施教学，就已经在自觉或不自觉地进行历史解释。

关于现行人教版《美国联邦政府的建立》一课，课程标准（2007年版）在“内容标准”表述中指出：“说出美国1787年宪法的主要内容和联邦制的权力结构，比较美国总统制与英国君主立宪制的异同。”课程标准（2017年版）在“内容标准”中指出：“认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立，是西方近代政治理念的初步实现。”通过对比发现，前者侧重1787年宪法的内容，更多注重知识层面要求;后者侧重政治理念对政治实践的指导，更注重能力层面要求。综上所述，本课的重点应该是美国1787年宪法中的政治制度及背后蕴藏的独特价值内涵，这就需要确立一个主题和一个高远的立意来统摄全文。在梳理相关课程资源时，笔者产生了一些疑问：如邦联制有诸多弊端，为什么还能运行将近十年之久？到了18世纪后半期，先后崛起的西班牙、葡萄牙、荷兰、英国都证明了集权才是称霸的强大保证，国强民才能富这也是公认的常识，当时美国另辟蹊径究竟出于怎样的考虑？再如，美国制宪者们在制定宪法时多次提到反对民主，防止多数人的暴政，这又一次颠覆了我们的常规思维，难道美国建立的不是民主制度吗？如果是，为什么还要防止多数人？

为了揭开这些疑惑，笔者认真研读了相关著作和论文，渐渐地有了拨开云雾见天日的感觉，似乎感受到了贯穿始终的灵魂所在。由此，设计中以“自由”为主题，分为“为自由而战——一次理想自由的实践——重铸自由之基——自由之反思”四个环节来叙述美国制度建立发展的基本进程。立足这个主题，不但可以更好地理解新旧制度之间的嬗变、发展与变化、继承与创新 ，同时也可以透过美国制度变迁来看美国选择背后的不变的本原精神——自由。正是秉持着这样的理念，美国建国者们才达成一致的共识：遵循法律，协商谈判，互相妥协，实行制衡最大化。

通过这样的主题和立意来重新建构教材，不仅使教学内容、教学流程、学生的学习体验都有了“主心骨”，更有助于理解历史事物发展的内在联系，方便学生透过历史表象认识背后的历史本质，从而提升历史解释的境界。

二、史料与逻辑——历史解释的“两翼”

历史解释，不但要求学生用科学的语言客观描述历史，还要揭示其表象背后的深层因果关系。但是，历史人物行为背后的动机、历史事件之间的关联都可能随着时间流逝而变得模糊或消失不见，甚至连历史事件本身也因记录者的主观意愿而变得不太真实。因此，需要尽可能搜集、占有史料，进行爬梳考证，但史料本身不能说话，还需要再经过严密的逻辑推理、充分论证才能得出相应可靠的历史结论。史料与逻辑作为实现历史解释两大法宝，缺一不可。

事实如此，美国制度的建立并非一蹴而就，而是经过长期发展演变继而成熟完善的。就一节课而言，我们绝不可能展现历史的全貌，因此需要寻找既能演绎主题又在美国制度发展史中具有重要意义的关键内容。本课选择了邦联制度这个大家容易忽视的内容作为教学展开的一个突破口。

材料一：第一条，本邦联定名为“美利坚合众国”。 第二条，各邦保留自己的主权、自由和独立，凡未经本条款明示授予合众国之各项权力，司法权及权利，均由各州保留之。 第三条，基于共同安全，确保自由与增进各州彼此间及全民福利，各州一致同意成立坚固之友谊联盟……

——1777年《邦联条例》

材料二：独立战争需要建立一个全国性协调机制，但人们又害怕集权的政治力量会对自由形成威胁，（邦联）条例力图在这两者间求取平衡。

——（美）埃里克方纳《给我自由！——一部美国的历史》

材料三：作为一个联邦国家，美国建国者最早的思路，是联邦小政府、弱政府的思路。这是对自由非常看重的人们很自然产生的想法：……这就是1783年的美国人理解的自由。

——林达《近距离看美国之四 如彗星划过夜空》

《邦联条例》采用“美利坚合众国”作为邦联的名称，但实际上是13个州的松散联盟。独立之初美国建国者们选择这样一个小政府、弱政府，使当时美国无法解决严重的经济政治和安全问题。邦联制的弊端不言而喻，那么它的存在有无合理性呢？獨立战争时期一方面需要协同作战，另一方面人们不希望自由受到威胁，邦联制正是平衡两者的产物，可以说它既源于理想的顶层设计，也有现实的底层推动。联邦制的确立是对邦联制彻底的否定吗？

材料四：在理论上，我们可以把1787年宪法想象成定义一些封闭的“权力圈子”。对于各州权力，这些“圈子”规定了限制范围……对于联邦政府，这些“圈子”则规定了授权范围：只有在圈子内的权力是被允许使用的，凡是在圈外的权力都被假设为无效而受到禁止。

──张千帆《西方宪政体系》

A                               B

C                               D

A.聯邦政府和州政府互不统属、相互独立

B.联邦政府高于各州权力，州绝对服从联邦政府的管辖

C.州的权力高于联邦政府的权力

D.联邦政府高于各州的权力，州有一定的自主权

对州来说，“限制”表明将一部分权力让渡给了联邦政府，但限制之外的权力又可以保留，说明仍拥有一定的自主权;对联邦政府来说，“授权”意味着宪法授予它高于各州的权力，在授权之外的则被禁止，即联邦政府受到了限制。因此答案选D。四则材料将联邦制的建立放在美国历史发展的进程中进行考察，它上承邦联制，下启美国政治制度发展。邦联制的出现虽给美国制度注入了新的内容，而其本身的弊端又呼唤制度变革。由此可见，联邦制的建立是现实倒逼后对历史的一种回应，在不割裂历史传统的基础上进行的制度创新。这一过程体现美国制度灵活性的同时，也揭示了演变背后美国人们对自由一贯的向往和追求。

通过征引史料创设情境，设置探究性问题，引导学生不断与文本对话，与历史对话，逐渐揭露历史现象背后的深层次原因及历史事物之间的关联，以加深学生对历史的理解。如此抽丝剥茧，条分缕析，在加强学生实证意识的同时，又形成了全面而又客观的历史认知和历史解释。

三、价值观——历史解释的终极目标

《普通高中历史课程标准（2017年版）》提出历史学科的核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。唯物史观是历史解释的指导理论，时空观念是历史解释的方法，史料实证是历史解释的途径，家国情怀则是历史解释中形成的核心价值观。徐兆仁先生说：“历史解释的终极目标在于解释历史真理、历史精神、历史意义和历史智慧。”[4]本课从两个方面引导学生进行思考感悟：一是从美国制度演变过程中得到的启发：如民主是世界政治发展的必然趋势;制度发展要与时俱进;民主制度的建立基于法治、通过协商妥协等;二是从人的发展角度来看， “人类的特性恰恰就是自由的自觉的活动”[5]。作为当代学生，如何理解和践行自由是他们重要的人生课题，也是历史教育重要的任务。

材料五：1787年6月，新泽西代表马丁说：“脱离了大不列颠，就使13个邦处于自然状态……我们加入邦联时是平等的和自由的……如果谁要把我们弄得不平等和不自由，我是绝对不会让步的。”

——（美国）凯瑟琳·德林克· 鲍恩《民主的奇迹：美国制宪的127天》

材料六：人生而自由，却无往不在枷锁之中。

——卢梭 《社会契约论》

材料七：哲学所理解的自由，不是放任、任性意义上的为所欲为。自由的原初意义正在于摆脱一切感性欲求的控制，自由为理性的特性。

——叶秀山《学问的自由与自由的学问》

学生在自主讨论后提出了一些看法：如不同时期不同的人对自由的理解不同;自由是相对的有条件的;自由要以理性为指导;践行自由要处理好个人与国家、局部与整体的关系等。 通过解读“自由”，引导学生用历史的眼光解决现实问题，这既有利于培养学生解决问题的能力，又在理性分析和评判的过程中形成了正确的价值观和人生观，最终实现育人的目的。

高中历史教育视阈中制度史的教学不能仅限于史实的传授，更重要的是引导学生分析源流、感悟智慧。本课以“自由”为主题，分明暗两条线展开叙述，明线是追忆美国民主制度的演变脉络;暗线则是探讨自由与制度的关系。美国制度的沿革与创新都源于美国先民对自由的理解与追求，可以说“自由是人不断超越旧制度、建立新制度的历史过程，制度是对人的自由的历史映现”[6]。

总之，“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”[7]由此可见，教师课堂上的历史叙述直接影响着学生历史思维及价值判断。通过提炼主题、确定立意，以建构有高度的历史解释;依托史料、演绎历史，形成有深度的历史解释;以古鉴今、涵育家国情怀，从而彰显有温度的历史解释。长此以往，不断提升学生理性分析和客观评判历史的态度、能力和方法。

【注释】

[1]徐蓝，朱汉国：《普通高中历史课程标准（2017版）解读》，北京：高等教育出版社，2018年，第60页。

[2]（英）卡尔·波普尔著，郑一明等译：《开放社会及其敌人》（第二卷），北京：中国社会科学出版社，1999年，第412—413页。

[3]李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：三联书店，2007年，第285页。

[4]转引自黄宇兰：《基于历史解释素养的高中历史课堂设计》，《中学历史教学参考》2019年第1期，第80页。

[5]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第42卷），北京：人民出版社，1972年，第96页。

[6]赵峰：《历史唯物主义视野中的自由与制度》，2015年中央党校博士论文，第91页。

[7]教育部：《普通高中历史课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。