教师提问在大学英语课堂中的研究意义

王晓莉

摘要：本文综述了教师提问的类型及其功能，讨论了外语课堂的分类法，并说明了教师使用不一样的提问在不同外语课堂类型的研究意义。

关键词：教师提问;不同外语课堂;研究意义

引言

在教育学领域，历史上伟大的哲学家、教育家苏格拉底和孔子都曾采取他们特别的提问技巧来引导学生的学习。因此，教师提问被认为是最强大的教学工具之一，在课堂教学研究中一直具有其独特的指导意义。教师可以通过发出有效性提问来引导、检查、补救、诊断并评价自我教学，同时还能提高学生学习的自我认知能力并改善自主学习策略（陈羚，2006）。 在外语课堂中，教师通过采用不同类型的提问方式刺激学生不同层次的思维能力引发其较多的语言输出和认知活动，最终从而促进师生課堂互动（徐立群，2010）。然而，随着外语教学课程的改革和发展，针对不同类型的外语课堂和不同情境下的教师提问研究却十分有限，本文旨在探讨不同背景的大学英语教师在不同类型大学英语课堂的研究意义。

一、教师提问的种类及其功能

1912年，罗米特·史蒂文斯（Rommiett Stevens）观察了课堂中教师使用问题的情况，发现了教师每天大约会提395个问题。然而，大概三分之二的问题只需要学生死记硬背的能力或者采用回忆过往知识储备的方式即可回答，对学生的思维能力水平要求极低。另外一个需要注意的是，这些问题都是由老师提出的，而不是学习的主体——学生提出的，也就是说，在这种课堂中“教”意味着讲述和提问而“学”等于遵循指示和回答问题。随着现代教学改革的发展，课程主体已经从教师转化向学生，即在学生提高认知能力的前提下，促进自我思考和学习能力，因而课堂教师问题的功能的研究也开始从低阶思维能力向高阶思维能力转化。由此可推论，从认知角度来说，问题的分类可以简单视为低阶与高阶，低阶思维问题主要用于测试学生的记忆能力和简单套用知识的水平;而高阶思维问题则倾向于对学生更复杂和精准的思维能力水平的测试。但是，这两种问题的分类法因其涵盖面太大仍被教育工作者诟病，因此许多教育家开始了对问题分类具体化工作进行了逐步开放，而最典型和著名的莫过于1956年由教育心理学家布鲁姆（Benjamin Bloom）带领的团队为促进学生更高的思维水平提出的“教育目标分类法”。布鲁姆分类法是一个三层模型，涵盖了认知、情感和意识领域的学习目标，由低阶到高阶包括了六个类别：知识，理解，应用，分析，综合和评估。“知识”之后的类别被称为“技能和能力”，因为知识是将这些技能和能力付诸实践的必要前提。教师提出的问题亦根据这六个基础类别进行调整并分类，教师提问的目的包括帮助学生简单的回忆知识点，到进一步提升知识和策略的认知，再到解决复杂和抽象的任务等，因此这种分类法普遍被认为与问题功能（尤其是思维培养方向）相挂钩。

Ellis （1994）认为教师在课堂上提出的问题一般可以分为两大类，一是“回声性问题”，此类问题一般可能是教师的自我重复或者是对信息的确认;另一类则是“求知性问题”，当教师提出问题的目的是用来获取知识的话，那这种问题被称为“求知性问题”，其中包括了展示性问题、参考性问题、修辞性问题和表达性问题。在外语教学研究中，Long和Sato（1983）首次将展示性问题和参考性问题应用于二语教学领域并根据每种问题的功能将其进一步细化分组。所谓的“展示性问题”指的是教师已知答案的问题，一般而言，当教师问这种问题的时候，目的不在于寻找答案，而在于使学生通过回答来回忆并温习所学过的知识，比如：What do we call this kind of job？ 因此，这种问题符合布鲁姆分类法的低阶思维水平要求;而“参考性问题”指的是教师未知答案的提问，而这种提问根据不同的课堂环境和学习设定，又会对思维水平能力有不一样的要求，简单的比如在管理课堂方面：Have you finished？ 而复杂的在教授内容上的提问：How do you understand that？ 在国内的相关研究中，大部分研究者都集中于对这两种问题在外语课堂上的使用情况。一如国外研究所发现的，国内针对教师问题的研究也发现教师课堂上使用展示性问题的比例远高于参考性问题，也就是说，教师的课堂提问在促使学生进行更高层次思维活动方面，即在提高学生的自我推理、分析、综合、评价方面还远远不足。

二、不同外语课型的教师提问的研究意义

Oxford（2001）按照她自己对“语言即技能”的理解重新明确定义了外语课堂教学的两种典型模式，即“整合技能教学法”和“分离技能教学法”。所谓的“分离技能教学法”是指只注重语言学习本身的教学方法，这种方法一般会将语言的某种技能，比如读写，当做是最重要的技能进行教授;或者是将语言凌驾于内容学习之上。然而，她也指出了其实大部分以某一项技能为学习目标的课程，在真实授课环境中往往仍然是集合了其他技能的整合教学，比如在一节英语阅读课中，如果教师口头上布置作业，那么就需要学生使用他们的听力技巧;如果教师让学生分组讨论阅读的内容，那么学生就需要用到他们的口语和听力技巧;如果教师让学生将阅读的内容以书面形式进行总结，那么学生就需要用到写作技巧，这样看来，所谓的“分离技能教学法”并不完全是彻底地割裂学习。另外的“整合技能教学法”则包含了两种较典型的教学方法，一种是“内容依托教学（Content-Based Instruction）”和“任务依托教学（Task-Based Instruction或Task-Based Language Teaching）”。“内容依托教学”是近年来一种十分流行的“二合一”教学方法，因为学生在这种学习环境中会同时学习语言和学科内容。而“任务依托教学”是指教师利用不一样的任务来促使学生使用不同的技能完成学习目标。

也有其他学者从交际为目的的角度出发，比如Long（1991，1996）提出的分类中包括了“交际教学法”（focus on meaning）和“语言形式教学法（Form-Focused Instruction）”，认为有些课程的专注点一般分为交际和语言形式的学习，以交际为单一目的的称之为“专注交际教学法”（Meaning-Focused Instruction）（Loewen，2011），这种教学法比较典型地包括了“交际语言教学法”（Communicative Language Teaching）、“内容依托教学”和“任务依托教学”;而另外学习语言形式的也要分成两种，或单独学习语言形式（focus on forms），或学习语言形式以服务于交际目的（focus on form）。

那么根据不同课型和课程设计目的，教师提问的方式和类型的区别会有所区别。比如说，在以交际为目的的教学中，教师提问的方式会多的倾向于使用思维水平要求更高的问题来激发学生解决问题的能力;而单纯以语言形式为教学目的的课程中，教师会使用一些相对对思维能力要求不那么高，反而是需要学生回忆已学知识点进行巩固学习。因此，对不同课型教师采取不一样的提问具有教学指导意义：

1.能有效管理不同课堂并实现教学目标

不同课型的教学目标并不相同，通过不一样的针对性提问，比如针对语言的提问或针对内容的提问，教师能明确课程设置目标并管理课堂，尤其在学生有时脱离“轨道”的時候将他们扯回来，让教学能顺利按着大纲实施。

2.提高教师自身素养

教师在不同课型中对学生提问的时候也是在对自身知识的汇总或进一步创新，甚至在通过录音或录像等方式回溯时还能对自身思维的一种反馈或补充，这对教师自身知识和能力的提高有帮助。

3.促进学生自主学习能力

学生在不同课型中会被安排到不一样的任务，教师针对任务的完成过程会给学生提出不一样的问题，这让学生无论是在个人作业还是小组作业中都会积极思考如何回答问题，从侧面来看能促进学生的自主学习能力。

结语

教师提问在课堂上的地位是毋庸置疑的，不同类型的课堂需要教师针对性地采取不一样的提问来激荡学生的思维能力，并提高其自主学习的积极性。因此，研究教师提问在不一样的外语课堂中对研究教师提问对学生或者老师的影响具有积极意义。

参考文献

[1]陈羚.国内外有关教师课堂提问的研究综述[J].基础教育研究，2006，（9）：17-20.

[2]徐立群.英语课堂教师提问类型的调查与分析[J].外语界，2010，（3）：60-65.

[3]Stevens， R. The Questions as a Measure of Efficiency in Instruction： A Critical Study of Classroom Practice[M]. New York： Teachers College， Columbia University， 1912.

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[5]Ellis， R. Second language acquisition research and teacher development： The case of teachers questions[A]. D. Li， D. Mahony and J. Richards （eds.）. On Exploring Second Language Teacher Development[C]. Hong Kong： City University ，1994.

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[7]Oxford， R. Integrated Skills in the ESL/EFL Classroom[J]. The Journal of Tesol France，2001：5-12.

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