班级管理中的“大智慧”

程艳

班主任是学生学校生活中的“重要他人”，是学科教学和班级建设的第一人，班主任的班级管理智慧与否，直接关系到班级风格的形成和后续共同体建设。在班级管理中，我们不仅需要班主任一人的“小聪明”，更需要班主任调动起全体学生进行自我管理的“大智慧”，这就要求班主任在工作中，充分运用心理效应，在班级建设和管理上，实现创新和转型，努力打造一种包容、优质、生动的班集体氛围。

案例解读——知心智行

【案例一】学生J思维敏捷，活泼好动，是班级里的活跃分子，有他在，课堂很少冷场。一天，我照例去班里看看，就听见学生J在调侃班里一名身材较胖的学生K，语气略带讽刺和嘲笑。学生K不予理睬，J便嘲讽得更加厉害，还叫来身边的其他同学一起嘲笑K。看到这一幕的我，并没有当众批评J，只是走到他们身边，停下看了看同学J，然后走开了。我想要告訴J这样嘲笑学生的事情是不利于团结的，必须停止。但我深知只是这样一个眼神是不够的，于是我在课后将同学J叫到办公室单独谈谈。

学生J来到我办公室，起初是洋洋得意的，他并没有意识到自己的行为有什么不妥。于是我对他在班级的处境进行了假设，让他尝试与学生K进行角色互换。学生J学习成绩不好，我说：“你设想一下，如果K每天都和其他同学嘲笑你学习不好，你心里好受吗？”学生J摇摇头，我看出了他的困窘，问道：“你经常嘲笑班级的同学，那么你觉得自己有没有缺点呢？”他点点头轻声说：“有。”“那么班里有同学嘲笑过你吗？”我又问。他轻声回答：“……没有。”短短几句话，我从他的回答和表情中看到了愧疚，他体会到了自己随意的一句话会给别人带来伤害，那么我想，我的谈话便是成功了。

【案例二】一直以来，班级的卫生是管理的一大难题，卫生打扫不仅需要值日生的尽职尽责，更多的是需要全体学生的共同维护。起初，每当我走进教室总是会在学生的脚边，或者柜子的角落看到或多或少的垃圾，而学生对此表现出来的大多是“视若无睹”“习以为常”。正当我疑虑时，一个纸团子从头顶越过，顺利擦过垃圾桶边沿掉在了地上。我顺着纸团飞过来的反方向寻去，一个调皮的男生笑嘻嘻地看着我，然后不好意思地背过身去。我恍然大悟，原来学生都是这样丢垃圾的。我走到那个学生跟前，让他把垃圾桶周围的垃圾都扫起来，没想到他与我争辩：“又不是我一个人丢的，凭什么让我一个人扫？”我被他问的一时语塞。我知道，以班主任的权威命令一个学生做事情势必适得其反，而且这时候来“惩罚”学生，也已经错过了最佳时机。这让我明白，一处细微问题的发生，如果得不到及时的纠正，就会有碍班级整体风貌。于是在接下来的几天里，我经常在课间去班里走动，发现有随意丢垃圾或影响班级风貌的现象，就及时地指出或纠正，当一个学生的行为被制止了，那么其他学生也就会引以为戒。为了防止类似情况的发生，关于班级卫生保洁的问题，我又与学生共同做了详细的考核制度，以规范学生的行为习惯。

【案例三】开学初，我从心理老师处了解到，班里的学生H内向且有一定的自卑倾向，对生活和学习持消极的态度。深入了解发现，学生H在家中的存在感不强，父母关注的焦点在自己的弟弟身上。而在学校里，她学习成绩并不突出，也没有什么特长，在同辈群体中也没有什么存在感。在这样的环境中，学生H一直觉得自己可有可无，学习过得去就行，对未来也没有多大的期待和渴望。得知这些情况之后，我开始关注她的上课情况和课后作业完成情况。从学习状态上来说，她是一个比较勤奋和听话的乖学生，但从学习效果上来看，并不如意。她的作业十分认真，但正确率却不高。作业中，她有分析、有过程，但却会在一些典型的错误上“栽跟头”，也会因漏掉一些细节因素而卷面不理想。

考虑到这个学生内向的心理特点，我打算首先在作业本上与她交流。每次批改到她的作业我都会多加留意，看看她的错误的地方，并且在给她的分数旁边加上一句肯定和鼓励的话，给她积极的心理暗示。当她慢慢发觉我对她的“特别关注”之后，我开始在课堂上与她眼神交流，鼓励她主动发表自己的见解。渐渐地，她变得开朗起来，也对学习更加积极。接下来，我在课间假借需要帮忙为由，让她来我的办公室。我与她一边处理手边的琐事，一边聊起来：“最近你的作业做得很好啊，看来你对这门课的学习很有天赋哦。”“嘿嘿……”她很开心又略带收敛地笑了笑，说：“还好吧，我感觉上课都听懂了。”接下来，我询问了她晚自习和住校的情况，她也逐渐打开了话匣子。事实证明，她在我所教的这一门学科的自信逐渐迁移到其他学科上，在期中和期末考试中成绩得到了稳步上升，而且越来越充满活力了。

技巧探析——管理有道

班级管理的艺术不仅是长期经验的积累，还需要广泛的相关学科知识的补充。从以上案例可以看出，心理效应的应用让班级管理增添了人文关怀，增强了班集体的凝聚力。以上三个案例分别从共情法、破窗效应、罗森塔尔效应出发，关照班级主体（学生）、环境等因素，以一种更温和的方式进行了班级管理。

心理共情：拉近同伴距离 案例一中，与学生的对话虽然不多，但全程贯穿了共情法的运用。这里的共情不仅仅表现在作为班主任引导学生J与学生K进行换位思考，而且表现在一开始问题的提出过程中。当我发现学生之间不友好的言语和行为时，没有当众给破坏同学间团结的学生J难堪，而是考虑到高中生的心理发展特点的。这是班主任与学生进行了换位思考，体会学生J的心理感受而做出的合理的处理方式，也就是“共情”。在处理班级中类似问题的时候，我们应在发现问题时，首先保持一个中立的态度，以免造成对学生的误会。同时我们要坚持“非评价性交往”的原则，站在学生的立场上，通过言语上友好地沟通、启发，让学生真诚地接纳教师给予的引导。

另外，我们知道“同伴关系是与同龄人交往过程中产生的一种人际关系。这种人际关系是平等的、平行的，也是影响儿童社会性发展的重要因素”。因此，共情法的运用不能局限于班主任对班级的管理层面，而应该是双向多面的。班集体中的共情，不仅需要教师能够站在学生的立场来感受问题，而且需要同学之间能够相互理解，换位思考。我们可以将学生J的行为视作希望获得存在感的表现。高中生处于身心加快发展的年纪，他需要在同伴群体中获得认同，以达到心理上存在感的满足，这是可以理解的。但是，“为学”和“做人”应当并重，缺一不可，从某种程度上说，学会“做人”（思想道德素质的提高）更重要。所以，在保证学生对自我行为的正确认知以外，我们还可以让学生之间以“换位”求“理解”，让学生学会与同伴友好相处，彼此接纳和尊重。

破窗效应：养成良好习惯 班级管理中常常需要一定的规章制度对学生的行为做一些规范，学生习惯于传统的管理模式，班级的规章似一道不可触碰的“高压线”，学生对其敬而远之，却只是在某种权威下的胆怯，而不是内在心理的认同和行为的自觉。实际上，“法则本身是没有力量的”，于是传统的班级管理者便认为：要使其产生约束力，“必加之以权威”，即树立起威严，让学生“不敢越雷池一步”。从表面上看，学生似乎也能做到不违反纪律，班级看起来也风平浪静，但仔细观察会发现，这样强制管理和控制的学生往往是被动的，在他们还没有在心理认同和接受这一规章制度之前，他们的行为只是机械的迎合，这对他们行为习惯和思想道德的培养并没有什么益处。

认知主义理论者认为，“学生是一个积极的信息加工者，他们积极地做出选择、注意等反应。”从这个角度来看，就不难解释为什么不良的行为习惯会在班级迅速传播。当学生发现有人做了违反纪律的事情却没有及时受到批评或相应的惩罚，那么他们往往会认为这样的行为是可以被认可的，随之便也照做。而当我们对某一学生进行批评是，我们常听到学生这样的投诉或不满：“为什么他可以这样做，我就不可以？”“凭什么批评我不批评他？”实际上，当学生有了这样的不满，身为班主任就应该明白，这样的现象不止一处，而我们要做的是在第一例违纪情况发生时尽快制止，并给予及时、准确、有效的处理。这就要求我们时常关注学生的动态，“基于观察到的事实去彻底地了解学生的面貌，进行具体的交流，是非常重要的。”我们基于一定的事实，在事发时及时纠正，就会大大减少学生同样违纪的情况出现，这就是破窗效应给我们的启示。在班级管理中，应明确的是班级无小事，无论是班主任、任课教师，还是班干部、其他学生，都应有这样的意识，在工作和学习中认真做好每一件小事，从细微处约束自己的言行，补好每一扇破损的窗户。但在这背后，需要的是教师尤其是班主任对学生心理的了解，从心理层面出发，让学生真正认识到不良行为的消极影响，以熏陶、渗透和影响的方式，在细微处纠正学生的行为，养成良好的习惯。

罗森塔尔效应：关注每个学生 班主任的职责不仅是管理好班级的日常事务，而且要关注学生多方面素养的发展，其中包括学生的身心健康、学习成绩和能力提升。案例三实际上是对罗森塔尔效应的初步应用，面对一些不够自信地学生，采用积极的心理暗示，会对他们的学习和发展产生深刻的影响。学生的可塑性和可能性是无法估量的，在班级管理中，始终都要关注到每个学生，给予他们心灵上的鼓励与引导，才能帮助他们尽快地找到属于自己的学习和成长的节奏。

苏霍姆林斯基曾经这样说：“促使儿童学习、激发他的学习兴趣，是他刻苦顽强地用功学习的最强大的力量，是对自己的信心和自尊感。”那么，当学生面对学习无助又迷茫的时候，最重要的就是帮他们建立起自信心和自我效能感。而这种自信心的建立，起初是源于班级里的同学以及教师对他们的看法或评价，因此，我们可以在班级中对学生进行公开的表扬，表扬要具体且诚恳，让学生感受到自己被尊重和信任。我们也可以让班级里自我评价较低的学生参加一些可能成功的活动，并借此帮助他们改进自我形象，也让班级里的学生改变对他们的评价。生命需要被关注，灵魂需要被尊重。正处于高中阶段的青少年正渴望得到认同和关怀，我们应给予他们更多的尊重和关怀，帮助他們树立起自信心和自尊感，从而实现最大程度的发展。

与其说是班主任的班级管理，不如说是学生的自我管理。班主任是管理的指导者，班主任工作价值的实现或班集体的发展，都是基于学生的自主参与而达成的，这种充满学生自主意识的管理，实际上就是一种学生“自治”的状态，他超越一般意义的教育的“他律”，是“自律”的表现。而在这过程中，班主任的教育和指导作用要做到“攻心为上”，从心理上让学生感受到自我认同，然后在日常活动中帮助学生提升自我效能感。生动的班级一定是积极主动的班级，在学习和生活上表现出的自主性和自我认知，不仅是自我与集体的相遇，更是自我内心的深层认知，而善用心理效应进行班级管理，实际上就是对学生心灵更深层次的理解。那些触及学生心灵深处的东西，才更容易让学生的行为发生转变，相信心理效应的巧妙运用，也会让班级管理更具实效性。

（作者单位：浙江省杭州市长征中学）