基于课堂互动探寻课堂教学智慧

张红洋

(中国基础教育质量监测协同创新中心陕西师范大学分中心 陕西 西安 710119)

赵 娟

(陕西师范大学物理学与信息技术学院 陕西 西安 710119)

课堂教学是教育活动的主阵地，实际课堂教学呈现出迥然不同的现象：陈规俗套的课堂固步自封，学习者逡巡而出；行云流水的课堂就像一名辟路而行的林中探险者，在教师的引领下，学习者步入一个未曾触及的世界，化腐朽为神奇，彰显课堂教学智慧.课堂教学的复杂性与创造性使得教学智慧成为教学活动的必然诉求，也成为优秀教师的决定性核心要素[1].正如叶澜教授指出，具有教学智慧，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志[2].有人把教学智慧比喻为 “跳荡在教学情境中的燧火”[3]，这反

1 研究方法

1.1 研究样本

以特级、正高级X老师的“牛顿第三定律”课堂教学为研究对象.X老师曾获首届陕西省学科带头人，陕西省教学能手，全国物理教学名师赛一等奖，全国物理课堂教学设计大赛一等奖等，主编中学物理教学参考用书15部、发表学科论文19篇.由其执教的“牛顿第三定律”，被冠以“精品课”称号：课堂实验与互动活动，学生充分参与其中，深刻理解物理内涵；形成性练习，设计有层次、少而精，检测并反馈，以推进学生深度学习，无不折射出其深厚的教学功底及教学智慧.鉴于此，笔者利用改进型的弗兰德斯互动分析系统对其进行详细分析与深入研究，试图探寻X老师是如何利用自己的教学智慧将其独到的设计意图、学科理解及育人目标巧妙地融入课堂，以供大家学习借鉴.

1.2 物理弗兰德斯互动分析方法

弗兰德斯提出的课堂师生互动行为分析系统被广泛应用于课堂研究中，提高了课堂观察、记录、分析的科学性和准确性[5].然而，仅仅依靠此方法研究不同的学科，往往会忽视学科独特的教学特征.不同学科以弗兰德斯互动分析系统为基础，设计适合于本学科的分析工具则会效果更好.鉴于此，有研究者针对弗兰德斯互动分析系统的缺点对其进行了改进和完善，形成了改进型的弗兰德斯互动分析系统[6～8].本文借鉴张林等人改进后的物理学科弗兰德斯(简称PFIAS)编码系统对课例进行分析[9]，它站在物理课堂教学的角度对编码系统予以扩充，将原来的10类编码扩充为 17 类编码，其中 1～10为主码，4.1～4.2，9.1～9.2，10.1～10.3为分码，如表1所示.

表1 PFIAS编码系统[9]

2 教学案例分析过程

2.1 课堂观察数据记录

笔者依据编码系统通过对教学录像，每间隔3 s记录一个最能描述教师和学生行为的相应编码，形成一个连续的课堂观察数据记录表.为了确保可信度，笔者和同伴均进行了记录，并相互对照.表中的横行表示每隔3 s记录的一种行为，则一行可记录1 min内的20个行为，竖列表示课时的时间.在记录时，先记录第1横行，再记录第2横行，依次向下，如表2所示.

表2 课堂观察记录表

2.2 构建分析矩阵

完成编码之后，根据整理课堂观察记录表可以建立一个数据矩阵.本文借鉴张林等人的处理方法，为了继续沿用原始编码系统的分析思路[9]，在统计过程中，将各分码整合在一起，如4.1和4.2均视为4记录在PFIAS 矩阵图中.首先，依序将编码组成一个序对，其次，将相同的序对填入10×10矩阵中.最后，将各行和各列的值分别相加得到总值.最终，形成的PFIAS矩阵图如表3所示.

表3 “牛顿第三定律”的PFIAS矩阵

2.3 教学语言结构统计

通过矩阵，用每列编码的次数除以总次数，统计计算教师言语行为、学生言语行为和沉寂混乱行为等的比例，其结果如表4所示.

表4 “牛顿第三定律”的教学语言结构统计

3 探寻优质课堂教学智慧之实践

优质的课堂教学呈现出其自身固有的复杂性，同时彰显出优秀教师的教学智慧，教学效果好且富有创造性.教学智慧有诸多表现形式，通过上述对课堂进行的观察、记录、编码、定量统计等一系列的加工和处理的基础上，对数据深度挖掘以探寻课堂所呈现的教学智慧.

3.1 有效分配教学时间的智慧

教师对学生的知识传授和能力培养主要通过有限的课时来完成，在有限的时间内，要保证既定教学任务的落实，课堂教学时间的分配就显得尤为重要[10].对课堂时间进行分割、量化，详细安排出教师讲授、学生自主学习、师生互动3个模块的具体时刻及时长，从而提高教学时间的利用率，以实现课堂教学时间的有效性，彰显着教师的教学智慧[11].

为了参透X老师课堂中的“教学智慧”所在，笔者计算出了课堂中各项言语行为的比率，如表4所示.又用Origin软件以1 min为单位对教师、学生的言语行为比率以及有效课堂沉寂和混乱比率进行统计，如图1所示.其中，教师言语行为占比75.93%，X老师对规律的得出过程浓墨重彩，在学生思维的矛盾、闭塞处教师语言也占了较大比重，表现为图1中3分、6分、25分、35分4处，X老师完全占据话语权.学生言语行为占比13.37%，学生的独立话语时间是课堂教学中必不可少的，是培养学生独立思考、运用知识分析问题、解决问题能力的关键，表现为图1中的13分、27分、36分和39分处等，话语权更多地给到了学生.课堂沉寂或混乱状态占比10.12%，在22分处，教师和学生言语比率均大幅度下降，将时间分配给了演示实验，以及学生思考.教师需要按照重要性对课堂中各个环节科学合理安排时间权重.

图1 X老师课堂教学语言结构统计

3.2 教学预设与生成相结合的智慧

生成性的课堂教学才是真实的课堂教学，有价值的课堂教学[12].正如杜萍等所言：教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察并敏锐机智、高效便捷地应对教学情境而生成融通共生、自由和美的境界的一种综合能力[13].生成性课堂是师生在双向交往的“教—学”实践活动中创造的，其中学生是积极的、能动的、活跃的主体[14].

笔者通过对X老师课堂中沉寂和混乱状态的分析，厘清了X老师是如何在实践活动中，在预设与生成之间保持灵活的转化，完美诠释其教学智慧.沉寂或混乱状态，包括有助于课堂教学的沉寂、有助于课堂教学的混乱、无助于课堂教学的沉寂或混乱三大方面.有助于课堂教学的沉寂，比如，教师在提问之后刻意的留白、学生对于疑惑之处的思索；有助于课堂教学的混乱，比如，教师组织学生们做实验、分组讨论；无助于课堂教学的沉寂或混乱，比如，教师组织不当，学生不知所谓，陷入混乱状态等等，不一而足.通过统计得到：X老师此堂课中有助于课堂教学的沉寂为10%，有助于课堂教学的混乱为0.12%，无助于课堂教学的沉寂和混乱为零.

能达到此比例，说明X老师有精心设计演示实验、学生分组实验以及和学生互动的小游戏等，让学生充分参与到课堂中.在实验中，X老师根据学生们的反馈，灵活反应，善待“错误”，根据学生的“错误”，深入挖掘到物理规律的内涵和本质.比如，在作用力与反作用力的关系探究实验中，X老师组织了拔河的游戏，他挑选了个头差异很大的两位学生，劲大的赢，学生认为，因为劲大的同学给劲小的同学力较大，这符合常识.X老师决定拿数据说话，通过传感器测量出拔河过程中，双方施加力的大小和方向，精确的测量与常识相悖.于是X老师引导学生思考：既然作用力与反作用力大小相等，为什么拔河比赛还会有输赢呢？在此问题的引导下，此前的两位学生再次进行实验，有所不同的是，大个头同学站在一个铺了钉子的木板上.这一次，小个头同学轻松就赢得了比赛.由此，X老师和同学们一起分析得出结论，作用力与反作用力大小虽然相等，但因为受力物体不同，故作用效果也不同，即作用力与反作用力并不决定作用效果，决定拔河比赛输赢的是摩擦力.3次实验彼此并列而又有一定的从易到难的层进关系，迥然不同的呈现结果，对学生们的思维有很大冲击.在X老师预设的实验中，学生充分参与，从而构建了一个“教与学”的生成性课堂.

纵观整堂课，环节设计完整严密，环环相扣，从一开始通过现场评委老师鼓掌引入“力的作用是相互的”，到探究相互作用力的大小关系，到不同性质力的实验探究，总结得出牛顿第三定律，再到最后对学生进行科学精神的教育，这种预设的教学又与学生的参与生成相结合，使得教学上的创造性十分明显,将教学智慧展现得淋漓尽致.

3.3 师生沟通对话引领学生的智慧

教学体现了教师的才学与教学活动的自然契合、师生沟通交流融通和谐，教师的智慧激发出学生智慧的火花[13].提问对形成理解是一个强有力的策略，好问题能促进学生对材料的理解、学习和记忆[15].在物理课堂中，必然需要问题的引领，积极地、及时地提问可以很大程度上，鼓励学生参与到课堂中，积极主动地思考，教学的智慧在此刻便展露无疑.

笔者通过对教师提问和学生回应进行分析，透视师生沟通的过程中X老师所呈现的教学智慧.通过计算发现：X老师提出开放性问题的比例为13.26%，提出封闭性问题的比例为7.56%，开放性问题与封闭性问题的比值为1.75∶1.由此说明，X老师的思维很活跃，课堂掌控能力较好，善于用发散性问题与开放性问题促进学生深度思考.纵观物理学史，科学探究常常发端于初始条件、解决问题的目标与途径不确定的、来源于生活的、开放性的问题情境[16].因此，在教学中，注重提问的结构，增多开放性问题，以激发学生学习兴趣、培养其创新能力，不失为一种教学智慧.

通过对课堂的观察，进一步可以发现X老师会从新的角度去看旧的问题，有着创新性的想象力，善于及时提问，并且在学生回应之后，能迅速找到学生所言未及之处，针对此继续提问，或换一个思考的角度，引导学生切换看待问题的角度.X老师针对学生作答后的表现亦能体现出师生沟通上的智慧：X老师不吝于自己的鼓励和称赞，在学生作答之后，都会立刻接纳、发展或澄清学生的观点，对学生的回答做出及时的反馈，借此对学生施加积极、正向的影响，深度启发和引导学生思考.

3.4 课堂和谐环境创设的智慧

经过长期的教学实践发现，凡是有教学智慧的教师，对学生、教学、任教学科等方面，一定具有较深刻和准确的观察与认识，不仅追求高效率——学生学得快、学得好，而且追求高境界——让学生学得轻松愉快[13].由此可见，作为教师，创设良好、和谐的课堂情感氛围的重要性，而这也彰显着教师的教学智慧所在.因此，笔者通过对课堂情感氛围的分析，透视其中暗含的教学智慧.

如表3的阴影区域，矩阵中1～3行与1～3列相交的区域是积极整合格.若编码较多地落在此区域，表明教师与学生之间情感气氛融洽.矩阵中7～8行与6～7列相交的区域是缺陷格，若编码较多地落在此区域，表明教师和学生之间情感交流上有隔阂，教师应该避免此种缺陷.通过分析表3的结果，可以很明显地看出，X老师落在积极整合格和缺陷格的频次分别是19和1，积极整合格与缺陷格频次的比率远远大于1，由此反映出X老师尊重学生的想法，其课堂气氛较为融洽，师生互动较为和谐.此外，我们可以看到X老师有关批评和维护权威的语言占比为零，这也能很好地反映出X老师的亲善和和谐.

通过课堂观察发现，X老师很有亲和力，始终面带微笑，十分亲切、自然,而且对学生特别尊重，学生回答完问题后，X老师都会很客气地说“请坐”.此外，X老师总会以其最饱满、最豪情的状态对物理定律、对科学家发出呼喊，用如此“远方的声音”感染学生，激发出学生对物理的热忱.为了保证课堂良好的氛围，X老师不吝于对学生在课堂中的表现给予鼓励和赞扬，用正面性、激励性的语言来与学生交流，比如 “很好”“没错” “谢谢”等话语.在学生对某问题提出自己的看法时，X老师总是保持这样的态度：正确，证吾道不孤；错误，亦吾所乐见；他需要的是学生的思考过程，而不是那个确定的结果.在此种理念之下，所述的一切，向我们呈现了一堂氛围及其融洽的课.教师自身的言语与表现会营造出不同的课堂氛围，而课堂氛围会极大地影响教学效果，极大地影响学生的心灵.

4 结束语

本文基于弗兰德斯互动分析系统从课堂语言结构、课堂状态、提问反馈、课堂情感氛围四方面，采用定量与定性分析相结合的方法，探寻了优秀课堂教学中所蕴含的教学智慧，课堂的复杂性与创造性呈现出不尽相同的教学智慧.若能够增加多个课堂，多位优秀教师开展研究，深度挖掘其教学智慧的具体表现，探寻专家型教师教学智慧的生成机制与规律，则会使得研究更有深度，更具价值，为当前的课堂教学提供借鉴和启示.