斯里兰卡汉语学习者初级阶段词汇教学策略

费燕洪

摘要：作为对外汉语教学重要组成部分，词汇教学的成功与否在一定程度上在于学生词汇量的多少，而从海外汉语教学来讲，这又在一定程度上影响学习者汉语学习的积极性和持续性。笔者从斯里兰卡科伦坡大学孔子学院汉语教师教学经验出发，针对斯里兰卡初级阶段的汉语学习者（社会成年人）词汇难记难学的问题，提出几点切实有用的教学策略。

关键词：对外汉语;初级阶段;词汇教学策略;斯里兰卡汉语学习者

中图分类号：H195    文献标识码：A     文章编号：1003-2177（2020）08-0095-03

0引言

词汇历来是对外汉语教学的重要内容，词汇量会影响学习者的汉语水平，因为词汇是语言建筑材料，词汇量的多少直接影响他们听说读写译等各项技能的发挥，以及使用语言交际的能力。对初级阶段汉语学习者来说，更好地学习并掌握词汇，能极大增强学生学习积极性，推动其汉语学习后续发展。

目前，国内外针对初级阶段汉语学习者词汇教学方法或策略的研究已有不少，然则，从斯里兰卡学习者角度谈的却是少之又少，大部分针对斯里兰卡汉语教学的研究主要涉及斯里兰卡汉语语法教学的发展。笔者有幸在斯里兰卡科伦坡大学孔子学院任教，教学对象为社会成年人，这是斯里兰卡汉语学习者的一大主体。这些学生在学习之余有自己的职务性工作，课后预复习的时间并不十分充裕，因而如何提高其在课堂的词汇吸收率，成了笔者教学关注的重点。因此，笔者针对学生及教学实际，从实践角度归纳总结适合斯里兰卡汉语学习者初级阶段词汇的教学策略。

1词汇教学策略

教学策略指对完成特定教学目标而采用的教学顺序、教学活动程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等的总体考虑[1]，本文的词汇教学策略指对提升学生词汇量而采用的教学方法。

僧伽罗语属印欧语系，由59个字母互相搭配而成，词音可直接读出，词形亦一目了然，同英语一样具有明显形态标记。与僧伽罗语截然不同的是，汉语虽然可以借助拼音学习，但其本质上是表意文字，由一个或多个汉字组合而成，词音不可直接读出。比如：“我可以说汉语”，这么一句话用僧伽罗语写成就是“?????????????????????????”。对斯里兰卡学生来说，他们能直接认读僧伽罗语，但如果没有拼音，则很难认读由汉字构成的汉语句子。二者的巨大差异给学习者带来极大困难，斯里兰卡学生经常表示汉语词语难记难写。因而，为提高学生接收记忆词语的效率，教师应丰富教学策略，提高学生兴趣和效率，从而优化课堂教学。

1.1根据连通理论，多用图片

连通理论认为，出生时人脑就倾向于寻求和建立事物之间的关系，通过视觉、听觉、触觉和知觉多种渠道获得信息，并将其存储在由形似神经元的大量接点 （即离散性的知识结构） 组成的神经网络中，这些节点之间的联结力度或因被激活而加强，或因被抑制而减弱[2]。根据这一理论，教师可通过使用图片等直观手段，将学生的已有经验同新学词汇直接建立接点，使学生能在大脑中构建记忆网络。

该法借助PPT或带图生词卡片，适合入门阶段生词讲解及巩固部分，效果非常好，能使学习者直接理解词汇内涵，建立联结关系。

比如，学习“蛋糕、名片”等词时，笔者给每个词语均配了图片。演示时，先放图片，提问“这是什么？”使学习者首先将视觉形象同现实经验建立联结，提问学生使其思考，加深记忆联结，最后放汉字和拼音。但同时我们也应该意识到，该方法并不适合于抽象、非具体的词汇，而更适合直观具体、形象化的词汇。

1.2借助僧伽罗语，拉近师生距离，提高兴趣和效率

对外汉语实际教学中常常需要借助媒介语来辅助教学，通用的媒介语是英语。然而在实际教学中，教师往往会面临学习者英语不好，乃至不会英语的情况。这种情况下，使用学习者的母语，就成了一种直接有效的方式，尤其是对还处于初级阶段尚未有足够汉语积累的学习者。通常情况下，教师如果能用学习者的母语进行教学，会拉近自身同学习者之间的距离，让学习者觉得教师认同对方的语言和文化，从而提高其汉语学习的兴趣。

僧伽罗语在全球的使用人口只有1700多万，且绝大多数在斯里兰卡，相比使用人口达十几亿的汉语，僧伽罗语可以算得上绝对的小语种。笔者用僧伽罗语和斯里兰卡学生问好，能直观感受到来自对方的欣喜。具体到词汇教学，笔者常常将媒介语僧伽罗语运用于词汇的讲解、练习环节。词汇讲解环节，直接用僧伽罗语翻译词汇，可以使学习者直接理解所学词匯;词汇练习环节，先展示僧伽罗语，或口说僧伽罗语，而后由学习者说出对应词语的中文拼音和释义，以巩固所学，加深记忆，提高学习效率。

1.3结合汉字理据，选择性使用“六书”和“俗字源”

汉语词语由汉字构成，因而，了解词语的汉字构成有利于加深学生对词语理性意义的理解，不仅要知其然也要知其所以然。该法适合初级阶段中学生，适用于生词讲解阶段，要求教师对汉字有很好的理解。

使用该法时，针对简化后未变字形的象形、指事、会意和形声字，教师可从“六书”角度入手，阐释词语所含汉字演变发展过程及构词汉字的语义，如：

（1）贵，该字甲骨文是双手捧土，土生万物，金银亦如此。讲解时，可先画出甲骨文及繁体字字形，使学生对汉字发展一目了然，进而告知学生贝字底与钱有关，表示“价格高、不便宜”。

（2）满意，可圈出三点水，提问学生“这是什么”，而后用水杯倒水，直到水溢出，使学生明白“满”的意思。“满”字左边为水，“意”下为心，心里甜蜜喜悦满，则为满意。

（3）网，该字属象形字，字形即图画、意义。教师可先于黑板画一渔网，而后请学生观察二者联系，然后，用黄色粉笔圈出两个交叉部分，算上外形，即是该词意思。

（4）忘，该字可拆字讲解，“亡”表示死，心死了，也就忘了。

而对于简化后字形发生变化、新造的词语，教师可从“俗字源”角度入手，人为将笔画、部件象形化，赋予其富有意义的构形元素，使词形、词义建立临时联系，加深学生记忆[3]，比如：

（5）风，笔者讲解该词时，在黑板上画了一幅头发两边乱糟糟、一脸愤怒的女人，解释说“风吹乱了女人的头发，她很生气”。

注意：该法使用一定要灵活，双音节或多音节词语可拆词讲解词义，将字字练习讲清楚即可，对于简化后字形发生变化的词，教师可使用“俗字源”法，从词形上入手。

1.4扩展词语，由点及面触类旁通

扩展，指把小的语言单位擴大成更大的语言单位，比如单音节词扩展为双音节词，词扩展为短语，词语扩展为句子，句子扩展为语段等。该法适合初级阶段较高层次学生，适用于同已学词语相关的新词语。

笔者所教斯里兰卡学习者皆处在初级阶段，学习新词时缺乏回想已学生词的能力，因此，教师在讲解这类词语时，应结合学生所学扩展，由点及面，使之触类旁通，比如：

笔者讲解“晚饭”一词时，就由“晚”扩展出“晚上、早上、中午、下午”，亦可由“饭”扩展出“早饭、中饭、午饭”等词语，讲解“电话”时，可由“电”扩展出“电视、电影、电脑、电子词典”等已学词语，大大提高记忆和复习效率。

1.5结合文化体验理论，渗入文化体验

语言承载文化，文化又反过来体现语言，二者相互依存，因而，通过学习所在国的语言，学习者可以在一定程度上了解语言背后的文化，反过来，了解其文化则有助于推动目的语的学习。文化体验理论就认为，在外语学习的整个过程中，了解目的语国家的文化能够有助于学习者认识目的语背后的文化内涵，加深学习者对目的语的认知[4]。结合该理论，教师可在教授汉语过程中，传递原汁原味的中国文化，展示并使学生亲身体验。

该法适合讲解含有一定文化意义的词语，也即所谓“国俗词语”。当然，文化的选择需要注意，因为斯里兰卡虽为佛教国家，但其文化同中国文化仍存有诸多差异，比如讲解“酒”时，教师应摆正自己态度。

对于没有文化冲突的物质文化层词语，教师可展示图片、实物，或直接演示。比如，笔者教授“书法”“太极拳”等词语时，将笔墨纸砚带到课堂，让学生亲自动笔书写一二，跟着本人动动手脚，反响很好，虽然比较费时，但尤其能增强学生对汉语的兴趣。

斯里兰卡是多宗教、多民族国家，佛教信徒众多，穆斯林和印度教徒亦不少。因此，讲解有些词语时，可适当补充中国的佛教和穆斯林文化。比如，笔者讲解“北京、上海、香港”等词时，就补充了“兰州、科伦坡、康提”，补充“兰州”是因为兰州是中国西北穆斯林文化的重要城市，班内的穆斯林学生一下子就对中国的穆斯林文化表示出了极大兴趣，拉近了笔者同穆斯林学生的距离;补充“科伦坡、康提”则是为了将词汇本土化，科伦坡和康提是斯里兰卡的第一、第二大城市，学生对有关本土的汉语知识会更有兴趣。

1.6融合情景法，破除教学僵化

情景法强调通过有意义的情景进行目的语结构操练[5]，该法适合初级阶段所有学生，对学生理解能力要求较高，需要学生用肢体、手势及语言等描述词语，可帮助学生克服胆怯心理，提升口语能力。斯里兰卡教学传统以教师为中心，外语教学方法以母语翻译法为主，因而教学缺乏互动，学生缺乏表现自己、表达所学的能力。教师应尽力跳脱这一传统，帮助学习者创造情景使用语言，多说多练，比如：

笔者讲解生词“旁边”时，边手势指出方位，又复述该词发音，使得学习者轻松记住该词音义，而后用同样方法复习了“前边、后边、里边、外边、东边、西边、南边、北边、上边、下边、左边、右边”等相关词语。教师演示完毕后，可由学习者上台互动。

2结论

笔者归纳的以上几类词汇教学策略，是从教学实际出发，针对斯里兰卡初级汉语学习者（社会成年人）而使用的，各种细节不具有普遍性，若要用于其他国家或其他年龄的学习者，可做适当调整。当然，这样的教学策略肯定还有很多，本文仅起抛砖引玉作用，希望随着海外汉语教学及斯里兰卡汉语教学的深入，能有更多从事对外汉语的教师与学者开展相关研究，提出更多更好的针对性强的教学策略。

参考文献

[1]崔永华.对外汉语教学设计导论[M].北京：北京语言大学出版社，2008.

[2]彭建武.连通理论在英语词汇教学中的应用[J].外语界，2002（4）：55.

[3]钱多.针对母语为阿拉伯语学生的对外汉字教学研究——以约旦TAG孔子学院汉字教学为例[J].萍乡高等专科学校学报，2013（2）：62-64.

[4]Moran Patrick R.Teaching Culture：Perspectives in Practice[M].Beijing：Foreign Language and Research Press，2004.

[5]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.

（责编：杨梅）