基于教育技术的高级汉语写作课评价模式探索

李馨郁

一、引言

在对外汉语基本技能教学中，相对于听、说、读的教学来说，写作教学一直比较滞后。写作课堂教学中普遍存在的问题主要有：第一，教师对语言形式的教学内容关注过多，教学模式多为讲解范文、让学生模仿范文写作、评改学生的作文，对学生写作过程中潜在的能力和问题关注太少；第二，学生缺乏评价意识，把写作看成单纯的自我发挥和创造，在写作前缺乏明确的学习标准和评价标准，不清楚自己应该按照什么标准写作，写完之后也不明确自己所写的文章质量如何，不注重过程练习和反复修改，常把完成一篇文章作为一个单元写作的终点；第三，写作课教学课时量偏低，师生间的相互反馈不足，教师难以把握学生的学习情况，包括学习难点、学习策略、学习态度、认知和情感体验等。

对外汉语写作教学在本体论、认识论和方法论方面的研究都比较薄弱。如课堂教学研究方面，形成性评价设计、写作任务评估标准等研究不足；认知策略与写作进程研究方面，对学习者写作学习过程的认知特点研究不足；教学理论研究与教学实践探索的关联研究也有待加强①罗青松：《对外汉语写作教学研究述评》，《语言教学与研究》2011年第3期。。写作教学中存在的普遍问题正是缺乏写作教学研究指导的结果。

鉴于此，笔者希望借鉴英语写作教学中的动态评价和过程评价理论的研究成果，对汉语写作课进行指导。动态评价（Dynamic assessment）又称学习潜能评价，是对在评价过程中通过评价者和学生的互动，尤其是在有经验的评价者的帮助下，探索和发现学生潜在发展能力的一系列评价方式的统称①韩宝成：《动态评价理论、模式及其在外语教育中的应用》，《外语教学与研究》2009年第6期。。动态评价理念源于维果斯基的社会文化理论，尤其是其最近发展区概念。它更多地关注学习者认知结构的转化，而非行为表现的水平。过程写作（Process writing）理论则受到交际语言教学理论的影响，强调任何写作学习都是一个渐进的过程，这个过程需要教师的监督指导，更需要学生自身在这个过程中对文章立意、结构及语言的有意学习②杨俐：《过程写作的实践与理论》，《世界汉语教学》2004年第1期。。

基于这两种理念，笔者在西北某高校汉语言专业2015-2017届三个班留学生的高级汉语写作课上进行了新型教学评价模式的尝试与探索。希望在明确和细化写作评价标准的基础上，借助动态的、多样化的评价方式，对学生的写作过程进行监督、帮助和指导，激发学生学习和探索的主动性。同时，通过了解学生在写作过程中的认知和情感体验，发现学生写作中遇到的问题及提升的空间，使他们的学习潜能得到发挥。

二、写作课评价模式设计原则

汉语言专业高级阶段的写作课，同初中级阶段写作课相比，更注重提升学生的思维能力、篇章组织和表达能力。学生不能只是作为被动的知识接受者和写作任务完成者，而要在思维、表达方面具备宏观意识，在写作的各个阶段及时反思和评价自己的知识水平、能力运用和情感需求。教师则应在教学中起“中介”作用，随时对学习者的反思和行为做出反应，针对学生认知结构和情感需求变化，精心设计教学和评价的各个环节。

高级阶段写作课评价模式的设计原则主要有三点：

第一，用评价标准实现对写作课的整体规范与调控。以标准为基础的外语教学是21世纪外语教育改革的重要方向，语言教育发达的欧美诸国均出台和修订了完善细致的外语学习标准，如美国的《21世纪外语学习标准》、欧洲的《欧洲语言共同参考框架》等。与这些设计科学、内容丰富翔实的学习标准相比，我国在汉语学习标准的制定和完善方面尚存在较大差距③本研究暂用汉语言专业教学大纲对高级阶段写作能力的描述作为学习标准，并以此为基础确定课程评价标准。。学习标准应涵盖教学的总体学习目标、单元学习目标、评价标准等诸多方面，并贯穿使用在教学的全过程。评价标准作为学习标准的重要组成部分，应具体、详细、有针对性和可操作性。教师则应引导学生始终坚持从标准出发对自己的写作过程进行调控。

第二，评价活动应具备多样化和持续性的特点。对外汉语高级阶段写作课评价是以课堂为基础的评价，它是建立在写作标准基础之上的动态性、过程性的评价。它的动态性和过程性体现在把测量和干预结合起来，通过师生间、同伴间的提示、指导和反馈等手段对学生在写作过程中的思维、认知、学习和解决问题的能力进行评价，关注的是学习者的学习过程而不是学习结果。教师一方面需要设计形式多样的评价活动，另一方面要注意将不同形式的评价活动穿插在整个教学过程中。

第三，引入教育技术提升评价效率和效果。教育技术的合理应用能够节约评价时间，提高评价效率，保护评价隐私，还能够及时收集学生的认知和学习体验，为教师改进教学方法和评价模式提供反馈。本项研究和教学改革重点使用的教育技术工具是Blackboard教学管理平台④Blackboard最初是由美国开发的面向高等院校、教学管理机构的网络辅助教学、移动学习和开放教育的专业教学管理平台。目前为我国多所高校引入使用。。学生可以把完成的写作练习上传到平台上，由教师审阅和评价；平台拥有的“自评和互评”模块也可以实现学生之间的评价，即同伴互动评价。该模块可以帮助教师分发工作量，并确保学生从多位评价者处收到反馈。学生还可受益于针对定义的评估标准提交的分析体验。在同伴互评的过程中，教师可以监控整个评价过程的进展情况，也可以通过学生对其他成员的评价结果，了解该学生是否是认真完成该评价。除了Blackboard平台，我们也借助了“问卷星”的“调查及数据收集”功能，它可以快速收集评价结果并由教师共享给全体学生。

从以上三方面设计原则，可以概括出写作课的评价模式（见图1）。即学习标准制约着评价标准，评价标准对整个写作过程起指导和调控作用；评价活动贯穿教学过程的始终；多样化评价的实现依赖于教育技术的辅助。

图1 高级汉语写作课评价模式图示

三、写作课评价模式设计内容

实施新型评价模式的高级汉语写作课仍然包含传统的教师输入环节，即教师通过讲解和分析范文说明写作要点，但是单纯的教师输入不超过全部课堂教学内容的三分之一。本文所讨论的评价活动是在教师输入部分结束后进行的。评价模式的设计包含以下三方面具体内容：

（一）设计细化的评价标准

1.参考汉语言专业教学大纲①国家对外汉语教学领导小组办公室：《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》，北京：北京语言大学出版社2002年版。确立课程的总体学习标准。

汉语言本科专业教学大纲对高级阶段写作能力的具体描述如下：

（1）能使用常见修辞手法写作难度较大的叙述性文章。

（2）能写出论点明确、条理清楚、语言通畅的论说性文章。

（3）能用计算机编辑处理一般性的中文信息。

（4）能在100分钟内完成1000字的命题记叙文或说明文。

（5）汉字书写、标点符号使用正确率均达到95%以上。

这五项内容可以看做是高级阶段汉语写作课教学总体学习标准。在参照一些高级阶段写作教材对文体分类的基础上，我们认为标准（1）中的叙述性文章可以包括小传、游记、消息、通讯、调查报告等。标准（2）中的论说性文章可以包括议论文、读后感、演讲稿、简短的文学评论等。标准（3）要求学生无论是写作练习还是正式考试都必须用计算机编辑处理文本而不再采用手写方式。标准（4）则要求学生在写作练习中训练控制时间的能力①由于学生间写作基础差别较大，部分学生无法在规定时间内提交练习或作业。因此在具体评价标准中没有提出对写作时间控制的要求。。标准（5）在平时写作练习中一般不作专项训练，只在评价和修改习作过程中，对较难把握的标点符号或汉字进行有针对性的讲解。

2.设计各单元具体评价标准

在确立总体学习标准之后，需要设计单元学习目标②有关学习目标的设计原则和内容此文不赘述。和具体、细化的评价标准。以议论文单元写作为例。议论文单元写作的学习目标是：

（1）了解议论文的含义和写作要点。

（2）能够准确提炼论点。

（3）能够搜集充实、可靠的论据。

（4）论证过程清楚、有逻辑性。

（5）能够根据评价标准写作、评价和修改文章。

议论文写作一般是围绕“议论文三要素”展开的，结合总体学习标准和单元学习目标，本单元的评价标准设置如下（表1）：

表1 议论文写作评价标准

单元评价标准表的设计参考了波帕姆提及的三要素③［美］詹姆斯·波帕姆：《教师课堂教学评价指南（第5版）》，王本陆等译，重庆：重庆大学出版社2010年版，第179页。：评测标准，评测标准在水平区别上的描述，说明是使用整体评分还是分项评分方法。从表1中可见，教师共设计了四项评测标准；采用了四级制的评测层级（每一层级在分值上有具体要求，满分为100分），并对每一层级在水平上的区别进行了描述；使用了分项评分方法。

在实际评价活动中，无论是同伴评价、自我评价还是教师对学生进行评价，都需要依据每单元的写作评价标准。它体现了评价标准对写作课的整体规范与调控。评价标准的具体内容可由教师单方面设定，也可以建立在与学生民主协商的制度上共同完成。它改变了过去教师在评价中的一元主体地位，体现出了师生平等、共享评价权力的新型评价关系④赵炜：《国际汉语教学课堂评价的优化路径与提升策略》，《国际汉语教学研究》2018年第3期。。此外，在学生写作和师生互动的全过程中，由于借助了评价标准，还可以避免过程式写作的一大局限，即课堂教学不易控制的问题⑤杨俐：《过程写作的实践与理论》，《世界汉语教学》2004年第1期。“不易控制”主要体现在学生写作需求不同；没有统一的答案；部分学生在枝节问题上纠缠不休、偏离主题。。

（二）设计丰富、多样的评价形式

评价活动需要贯穿于教学大部分过程，评价形式需要丰富、多样。既要能够调动学生参与评价的积极性，也要发挥不同类型评价的作用。我们采用的评价形式主要有以下类型：

1.理解、运用评价标准的评价

教师结合范文讲解写作要点后，应归纳写作评价标准或和学生共同商讨、制定评价标准。此时学生虽然对写作要点有了初步的了解，但是由于还没有开始练习写作，因此对评价标准的理解还停留在表面。因此，教师首先收集一些往届学生的习作，要求学生评价习作的优缺点，并针对缺点提出修改建议。往届学生习作的质量有高有低，学生对其质量的甄别必须依赖于评价标准，这就能促使学生对评价标准从被动接受转向主动运用。该评价活动可以借助在线问卷调查工具完成。教师在线发布需要评价的习作，学生在线阅读后填写评价意见并提交。评价意见会以匿名方式被汇总起来（见图2），由教师向全班学生展示。这种评价形式可以加深学生对评价标准的认识，提醒学生在写作开始前首先关注评价标准，树立和强化用评价标准指导写作的意识。

图2 “议论文”往届习作在线评价汇总（部分）

2.同伴互动评价

学生在熟悉评价标准后，可以正式进入写作环节。同伴互动评价是指同一个班级内的学生在写作过程中的相互评价。这种同伴互评可以随时进行。可以是对写作提纲、写作片段的短小的、非正式的评价，也可以是对全文初稿完成后，结合评价标准的正式评价。此处重点说明后一种评价，因为这种评价是借助Blackboard平台的 “自评和互评”功能完成的。学生完成全文初稿后首先上传至Blackboard平台，平台可以将学生的习作随机分配给除作者外的其他学生，教师可提前设定分配的篇数。例如每个学生会收到另外两位同学的习作，教师要求学生参考评价标准对这两篇习作进行评分，总结习作的优点、不足并提出修改建议（见图3）。全部评价过程在平台上进行，并且是双向匿名的，评价者既不会因为认识被评价者而带有先入为主的意见，使评价有失公允；也不会因为认识被评价者而有人情顾虑，不敢提出带有批判性的评价；被评价者因为不知道评价者是谁，往往对查看评价结果更有期待感。在平台的教师端，教师可以监控评价的整个过程，包括评价者和被评价者的姓名、提交评价的时间、评价次数、评价内容等诸多方面，及时对学生进行指导和反馈。

图3 “议论文”习作互动评价示意图（教师端）

3.教师评价

教师评价可细化为三种：第一种，在习作初稿写作开始前，要求学生在课堂上的限定时间内（15-30分钟），参考评价标准完成习作的一个片段，并在完成片段后给予实时评价。这个阶段的评价主要是帮助学生发现写作的准备阶段可能存在的问题，如资料搜集不足、对评价标准认识不足等，避免学生在真正动笔时偏离方向。第二种，在Blackboard平台同伴互评完成后，给作者指出初稿的优缺点，以及平台上同伴评价的客观性与准确性。如果教师评价和同伴互评的意见比较接近，被评价者会更容易接受评价意见并进行修改；如果被评价者认为同伴的评价意见不够有说服力，就会更为关注教师的评价意见。第三种，被评价者修改和完成定稿后，教师对定稿给予评价。受学习动机和能力影响，有些学生可能在完成初稿后就不再修改，有些学生则进行多次修改。教师应对学生多次修改的行为给予肯定，并结合评价标准向学生说明修改后的进步在哪里，以及需要努力的方面。

学生在写作、评价、修改的过程中取得的进步是逐渐累积的，借助多次评价活动，学生会对评价标准和自己的习作间的差距有越来越清晰的认识，并努力缩小这种差距。教师在多次评价活动中可以观察到学生认知结构的变化，可以及时进行干预，让学生在其“最近发展区”内不断尝试并获得提升。

（三）关注学生学习体验，改进教学和评价方式

Blackboard教学平台在提供同伴互评功能的同时，其“讨论版”功能还可以帮助教师深入了解学生在写作和评价过程中关注的问题和情感体验。每单元教学结束后，教师都在平台上创建讨论话题，邀请学生介绍他们对写作评价标准的理解、对某部分写作知识要点的掌握情况、对评价练习的接受程度、写作中遇到的困难和感受等。从元认知理论出发，这些话题的内容可以部分归属于元认知评估或元认知体验。随着借用教育技术的混合写作模式的兴起，新的学习媒介对元认知体验的影响也越来越受到学界的关注①蒋新莉、吴红云：《二语写作元认知体验研究述评》，《西安外国语大学学报》2017年第4期。。因此笔者归纳了讨论版中学生们的写作体验，包括使用教育技术工具的体验，它们能够多角度地反映出学生的思考、写作、评价、修改过程中获得的进步和存在的问题。我们用表2对学生的写作体验进行了汇总。

表2 高级汉语写作体验汇总表

除了利用Blackboard平台讨论版收集学生的写作体验外，教师还在每学期结束后对学生进行问卷调查和访谈。通过对讨论版、问卷和访谈结果的分析，可以发现学生在写作的各个阶段的反思意识都有了非常明显的提升。首先，在写作的准备阶段，多数学生不再盲目下笔，而是注意回忆教师在输入阶段讲解的写作要点，同时尽量广泛地搜集写作材料，并谨慎细致地构思文章的主题和结构，利用评价标准对文章进行整体设计。很多学生坦言，在准备阶段花费的精力甚至超过了真正的写作阶段。其次，在写作过程中，大部分学生能够按照自己的设计努力完成习作并获得明显的成就感，但是少部分学生受制于写作基础、语言基础、思维能力的限制，虽然有了写作方向和评价标准的参照，但仍然没有能力向标准靠近，情感上也表现出困惑和挫败感。再次，在写作完成后，大部分学生能够积极地参与到评价活动中，并从中获得启发。特别值得注意的是，学生们普遍认为，评价中的收获并不只是源于评价高质量的习作，那些存在问题的习作也能够提醒学生注意到写作中应避免的错误。此外，由于借助了Blackboard平台的双向匿名评价功能，学生们参与评价活动毫无压力和约束感，评价的公平性与公正性得到了保证。最后，学生们普遍认为自己的写作能力得到了提高，也更加明确自己的习作和高质量的习作间的差距，在情感上获得了双重体验，即在充满压力的写作中克服了困难，发现了自身的潜能，完成写作任务后有莫大的成就感。

这些学习体验带给教师的反馈和启示是：评价标准给学生带来了适度的压力和挑战；各种评价活动有利于学生多角度地认识自己的优势与不足；评价活动提升了大部分学生的写作兴趣、思考能力和写作能力，但是对少部分学生没有明显效果。这些启示给教师的教学改革提供了努力的方向。

四、结语

通过六个学期在三届学生中的实践，利用教育技术的高级汉语写作评价模式获得了一定的成效。这种评价模式的优势主要体现在三方面：第一，运用写作评价标准对教学进行调控，对大多数学生是行之有效的。学生对评价标准意识的觉醒或增强，是他们主动学习能力被激发的基础和动力。他们会用评价标准指导自己的学习和写作，包括构思、动笔、修改、自我评价与评价他人等。第二，将多种评价形式贯穿于课程的始终，有利于跟踪学生在知识获得、能力提升、情感需求等方面的表现，能够给予学生及时的反馈和帮助，帮助他们在个人学习的“最近发展区”内最大程度地发挥学习潜能。第三，使用Blackboard平台及其他教育技术工具，能保证写作课的评价活动得以顺畅、高效地实现。

受制于研究时间和条件的限制，本文的研究结论缺乏量化数据的支持，在质性研究方面的深度也不足，但是正如韩宝成所言①韩宝成：《动态评价理论、模式及其在外语教育中的应用》，《外语教学与研究》2009年第6期。，透过评价过程收集反映学习者心理过程的相关信息对构建和验证评价的效度是非常有意义的。因此，笔者希望在评价标准指导下施行的动态性、过程性的评价模式以及对学生认知体验的总结归纳，能为写作评价理论的建构研究提供一定的参考和借鉴。