SOLO教学模型对读写深度融合教学的启示

金菊

教育部《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。”“鉴赏文学作品”“美的表达与创造”作为语文课程前后相连的两大目标，要求语文教师指导学生“通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语文运用的方法”。因而，读写融合、结合阅读写作，引导学生在整合文本材料中关注文本表达，让阅读教学同时承担指导写作的功能，这样的语文教学，更能彰显上述教学要求，也更符合教与学的规律。

不少教师结合个人教学经验，尝试从“阅读与写作教学融合的途径”角度展开研究，取得了一定成果。如何使这样的研究更系统、更具理论性，以提升教学效益，笔者尝试运用SOLO教学模型作为指导。

一、SOLO分类理论、教学模型的主要内容

SOLO，“可观察的学习成果结构”（structure of the observed learning outcome），强调在教学中，学生的目标是如何学懂知识并能加以运用。“学到多少”（关于量的，要学习多少材料）是一个重要的问题，但“学得多好”（关于质的，掌握材料的程度有“多好”）同样重要。所以，学习的对象是知识内容，学习的方法应该是接受而非发现。在确定“学得多好”的关于学习效果的问题上，SOLO理论从形成性评价的角度，可以发挥作用。

如何评价学生的学习质量高低，按照SOLO理论，由低到高可以分为5个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构，分别与皮亚杰的前思运、初级具体思运、中级具体思运、概括型具体思运、形式思运对应，但在逻辑上又有本质区别。并且，这五个层次之间逐层递进，高一层次包含着低一层次的内容，并在此基础上增加一些内容。

当学生正迈向一个新层次，但尚未做到时，就会出现过渡性回答。可以把过渡性回答表示为1A（介于前结构和单点结构之间），2A（介于单点结构和多点结构之间），3A（介于多点结构和关联结构之间），4A（介于关联结构和抽象扩展结构之间）。通过不同视角描述学习效果的决定因素：（a）从外部视角即从教师教的角度;（b）从内部视角即学生学的角度。（如图）

本文论述的重点在如图所示的教的领域，包含教师意向、课程分析、教学过程、教师评价和矫治四个领域，但由于教与学的相互影响，本文也将涉及学习领域中学生原有知识的部分。

二、SOLO教学模型对读写深度融合地教的启示

统编本语文教材八年级下册第五单元的主题为“游记”，选取了四篇国内外游记散文作为阅读篇目，单元写作教学的内容为“学写游记”。

统编本教材以“人文主题”和“语文要素”双线组织单元教学，追求“重视语文素养，重建语文知识体系”的目的，力求在提升学生语文素养上有所突破。本单元游记组合的教材编订方式，既体现“文体知识学习”的主线，有助于学生集中学习、了解游记这一文体特点，又利于充分展现游记的自由多样，改变传统教学中仅仅把游记作为一般写景散文处理的方式，而采用符合游记自身特点的教学方式进行教学。

本文以第五单元为例，具体分析SOLO教学模型对读写深度融合在教的领域的启示。

1.教师意向

游记往往包含两方面内容：一是交代游踪，通过游踪记述游览的经过，以此串联全文;二是描写景物，抒发感受。《辞海》中解释：“游记是文学题材之一，散文的一种，以轻快的笔调，生动的描写，记述旅途中的见闻，某地的政治生活、社会生活、风土人情和山川景物、名胜古迹等，并表达作者的思想感情。”

以第五单元为例进行读写深度融合的教学，对学生思维带来的影响主要体现在两个方面：对游记内容（游记这一文体知识的全部事实和概念）的消化、理解;对游记的认知过程，即通过恰当地理解、运用所学内容而形成的关于游记阅读和写作的技能、策略，从而形成关于游记阅读和写作的正确思考方式。

因此，本单元教学之初，在“教师意向”这一阶段，教师首先要依据教材编写意图和学情，确定教学内容、学生的认知过程和层次。本单元的阅读教学重点是了解游记特点，把握作者的游踪，学习写景的角度和方法，揣摩品味语言，欣赏、积累精彩语句。四篇课文的教学内容在单元教学重点基础上确定。

从SOLO分类理论的发展阶段与年龄特点看，多数八年级学生的能力达到多点结构或关联結构层次，在特定情境中，学生能理解基本概念及相互关系。思维操作部分，多数学生能从特殊实例中正确地导出一般结论，用概括性的概念或原理解释，但还只是局限于已教过的内容。一致性与收敛部分，多数学生能看到事物所有方面的特点，并连贯成一个整体，作出关联性解答，但只局限在具体经验上，换在其他背景下不一定能完成。回答结构部分，学生一般可以用上课所习得或已有知识中包含的素材作答，但没有提供过的素材原理很难作出假设。

考虑到学生学情，教师需要对学生的能力层次作具体分析，对学生现有学力和学习后可能达到的程度（即教学目标）进行分析。以“了解游记特点”这一教学内容为例，如果教学前拿到一篇课文，学生能很快结合内容归纳出游记的一般特点，说明学生已经达到关联结构层次，此目标的教学可以简单处理。如果多数学生无法通过自己的能力归纳，说明能力和思维只达到多点结构层次，教师需要通过教学让学生了解游记的一般特点和归纳游记特点的一般方法，进而逐步上升到关联结构能力层次。

2.任务分析

按照SOLO分类理论，在任务分析阶段，教师需要列出教学内容涵盖的所有任务的要素、维度所在层次，偏向内容的任务，要分析组成文章的概念单元（即“是什么”），偏向过程的任务，则要分析需要什么技能（即“怎样”）。并且，学生在经历这些学习任务时，需要达到一定的标准，学习任务完成的成功与否，取决于学习结果是否达到预定的标准。

从读写深度融合的角度出发，在内容分析的基础上，我们可以确定四篇文章教学的部分目标。例如，游记多能够体现较为强烈的场面直观感受，展现的内容为客观存在的事物，在描写上表现出来的精妙语言、修辞手法，凸显文学美，正是学生写作游记应掌握的知识。每篇文章的教学均应将归纳写景角度和方法、揣摩品味语言作为目标，提升文学鉴赏能力和审美情趣，积累写作素材，品味作家风格。积累属于多点结构层次，归纳、揣摩属于关联结构层次，这些知识的累积来自教师在课堂教学中的细致分析，让学生在分析、归纳、归类中总结方法。每篇课文中学生针对每个具体语句的分析，都可以构成单点结构层次，学生多角度多方面挖掘文本，就达到多点结构层次，能够在此基础上概括、归纳、归类，整理出语言品鉴的一般方法，就达到关联结构层次。

3.教学过程

教学过程阶段，教师需要以一种适应大部分学生层次的、与学习任务各要素性质相匹配的方法来进行教学。首先应创设具体的教学情境，让学生能够参与到环境中，以一种积极的方式进行理解，知道要做什么。其次，情境要能以模型或图表（图像）的方式勾勒出来，使学生能够回忆以前的经验，包括这些经验的细节。最后，勾勒出来的知识或技能轮廓能够转换成符号的或更为抽象的模式，促使学生所得更有条理。按照一定顺序教学，教学结果才能更有效益并更有趣味。

教师可以采取“加一”的策略，提供给学生的信息和反馈总比学生现有表现高一层次。例如，本单元四篇游记的谋篇布局匠心独运、条理清晰、逻辑严密。以读写深度融合教学为目的，以学会用合理的布局写游记为教学目标，教师可以引导学生分析文章结构，让学生从宏观上对文章的叙事过程和方式，以及如何促成中心思想的表达有深刻认识。

《一滴水经过丽江》一文，以神奇的“一滴水”为线，水滴游丽江的过程，贯通时间的变化和地点的转换。《登勃朗峰》以作者的行踪展现旅途所见。两文均属于游踪明晰型，移步换景，让读者了解所写景物的地理位置及特征，留下较为清晰的完整印象。

对两文谋篇布局特点的认识和方法的掌握，教师宜把目标首先定位在多點结构层次，学生能找出一篇文章的游踪，并进行全面概括后，再走向关联结构层次，能把两篇文章的结构特点异同处对比分析，把结构和景物特点、作者情感的表达联结起来，形成一般性的游记谋篇布局的方法，并学以致用。

4.评价与矫治

教学结束后，学习效果需要依据已经建立起来的适当标准进行评价，可能在一节课后，也可能在一段时间的教学过后，评价的标准即之前设定的SOLO结构层次。如果达到标准，教师可以继续下一阶段工作，如果不符合标准，那教学情况就需要进行纠正。

如果本单元教学结束后，大多数学生在鉴赏游记、如何写游记的问题上，能形成并比较自如地运用一定方法，包括文章布局、景物描写、情感表达等，说明教师在指导学生方面的教学比较有效。反之，则需要作出教学调整。

总之，在核心素养背景下，提升阅读教学的针对性和写作教学的有效性，重点均落脚在学生思维能力的提升上。教学中运用SOLO分类理论和教学模式，按顺序科学地施教，用更科学的标准衡量教什么、怎么教的问题，并在过程中强化用学习结果呈现的思维结构来评价学生的学习质量，来及时调整教学，更有助于促进教学效率的提高和保证更好的教学效果。

[作者通联：常州外国语学校]