自读课文本解读的比较视角和教学追求

杨友红

统编语文教材突出“三位一体”的教学理念，需要树立单元整体教学观念，实现教读课文、自读课文和课外阅读的教学一体化设计。在具体的教学中，教师需要在单元目标的统领之下综合考虑各类教学文本的教学价值定位，合理确立各类教学文本的教学目标和教学策略，既表现出各类文本教学价值的差异性，又表现出不同文本教学价值的统一性。因此，我们需要从整体的视角去关注单篇文本的教学价值，体现出比较思维下的不同教学文本的教学追求方向性和策略性。统观当前教师的课堂教学，存在的最大问题就是自读课文本教学价值差异性认识的模糊性，仍然用旧有的教学思维把自读课文当成一个孤立的单篇去对待，把自读课上成教读课，完全忘记了单元整体教学理念观照下的自读教学文本的比较教学价值追求。从教学文本的价值性追求出发，我们迫切需要用比较思维的方式来厘清自读课文本的表现形式和本质特点，从而确定适切的教学定位和教学策略。

一、自读课文本本质特点认识

统编语文教材的阅读教学理念需要我们把自读课文本放到单元整体教学里去认识，并且在单元目标的统领下和与其他类型的教学文本的比较中来合理确定自读课文本的教学价值和教学目标。那么，在这种比较思维的视角下，它必然呈现出以下鲜明的特点。

1.共生性

自读课文本的价值依附于单元教学目标的设计而存在，而且要依附于教读课文的教学目标的设计要求而存在，因此，自读课文的文本价值追求必须满足于单元和教读课的教学要求，总是和单元以及教读课文共同组成完整的教学链条。教读课教方法、策略和知识，自读课练习运用方法、策略和知识（教读课教法、自读课解法）。因此，自读课更强调在教读课引领下的知识、方法和策略的运用，是学生形成运用能力的必要环节。

2.独特性

尽管自读课文的價值依附于单元和教读课文而存在，但是，因为教材是文选型的教材，所以，自读课文作为一个文本也必然呈现出其自身独有的特点。而且，教材在某些单元组合中为了呈现某一类文体（有时是人文主题）的多样性，往往也会强调选文的独特性。如八年级上册第一单元第三课《“飞天”凌空》是自读课文，但它是新闻特写，它和前两篇教读课文消息、后一篇教读课文通讯的体裁都不一样。

3.延展性

自读课文强调学生的自读，一方面强调学生对知识、方法和策略的运用，同时，又强调打开学生的视界，扩大学生的阅读量，让学生在广泛的阅读中积淀语言、培养语感、增长见识、积累经验、获得技能、陶冶情操。所以，自读课文的教学往往注重课外自读课文或整本书的阅读推荐，目的是在自读课文的基础上进一步巩固或延伸有关的知识和能力。

如八年级上册第二单元的自读课文《列夫·托尔斯泰》，“阅读提示”推荐阅读《托尔斯泰》全文或《三作家》全书，还可进一步阅读茨威格的《三大师》。再如八年级上册第四单元的自读课文《散文二篇》，推荐阅读如下：读了课文，你感受到两位作者怎样的胸怀和境界？你对自己的人生有哪些新的认识与思考？中外名家抒写生命哲思、人生感悟的文章很多，课余不妨读读冰心的《谈生命》、张抗抗的《地下森林断想》、勃兰兑斯的《人生》等。再如八年级上册第四单元的自读课文《昆明的雨》，推荐阅读如下：汪曾祺的散文，往往拾取生活中的琐细事物，娓娓道来，如话家常，平淡自然，却饶有趣味。再找几篇（如《故乡的食物》《翠湖心影》《我的家乡》等），细细品读，体会作者散文的独特韵味。

二、自读课文本的教学定位和追求

统编教材自读课文本还呈现出“批注”这一鲜明的外在表现形式，其目的就是给学生的学习以策略和路径选择上的启示，而且无论从形式到内容都可以作为阅读的切入点，并呈现出开放性和选择性。自读课文本这样的外在表现形式要求我们的教学必须对其予以重视，在具体实施教学的过程中，教师应以自读课文本的外在表现形式的特点为依托，寻找实现学生自读的有效途径和便捷手段，达到促进学生有效阅读和习得技能的目的。

另外，由上文所阐述的自读课文本的本质特点所决定，自读课教学应以强化和落实单元教学目标为根本，以教读课习得的知识、方法和策略为引领，结合自读课文本的特点，以学生的自我学习为主，有效运用和落实教读课习得的知识、方法和策略，形成语文学习的技能和素养。同时，自读课教学中学生习得的技能和素养也为学生在课外进一步拓展阅读空间提供了技能和智慧支撑。自读课这样的教学定位就为自读课的教学目标、教学路径和教学策略提出了内在的规定性，明确了选择方向。

综上所述，自读课文本在教学上的定位就是发挥其在学生能力培养上的用料、嫁接、拓展等功能。这也就决定了自读课文本要在其共生性本质特点的基础上为学生的学习能力的生长提供尽可能丰富的材料语境和训练场域，在教学中应充分发挥学生的自主学习能力，而不是突出教师的主导作用。并且，由于自读课文本材料的丰富性和教学目标的指向的有限性，在具体的教学中教师需要对自读课文本的内容做出合理的取舍，防止面面俱到，要突出单元教学目标的重点和难点，甚至可以突出某一个教学重点目标的训练。当然，由于批注的多样性和自读课文本的内在独特性，在具体的教学中教师应在基本的教学理念之下呈现百花齐放的教学设计方案。

三、自读课文本的教学设计策略

根据自读课文本本质特点以及自读课文本的教学定位和追求，在单元教学目标和教读课文的教学目标的引领下，结合自读课文本的外在表现形式和阅读提示要求，可以形成自读课文本的基本教学设计策略。

1.合理生成教学目标

由自读课文本的共生性特点所决定，自读课文本的教学目标的生成必须以单元教学目标的设定为依托，而且要综合考虑教读课文的教学目标要求。在此基础上才能恰当确定自读课文本的教学目标，而且这一教学目标必须牢固落实以学生自读为主体的理念，是建立在以学生自读为主的基础上的对单元教学目标的验证和深化的实证性教学目标，这样才能形成由教读到自读的完整教学设计链条，使教读课习得的知识、方法和策略，在自读课才能得以练习和运用。

例如七年级上册第一单元，我们可以根据单元教学提示来确定单元教学目标：

（1）感受四时景物之美，激发对大自然的热爱之情。

（2）掌握朗读要领，重点学习重音和停连，并通过朗读深入体会诗文的思想感情。

（3）揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。

根据单元教学目标要求，梳理教读课文《春》和《济南的冬天》这两篇文本的共同特点“都富有诗意，语言优美、生动、形象，都通过关键词句来概括景物的特点”，基于此，可以确立这两篇教读课文共同的教学目标要求：

（1）通过朗读感受景物之美，并能通过关键词句来概括景物之美。

（2）揣摩和品味语言，重点把握好朗读时的重音和停连，并通过朗读深入体会诗文的思想感情。

（3）学习多角度描写景物的方法，重点体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。

根据单元教学目标和教读课文本的教学目标，再结合自读课文本《雨的四季》的“阅读提示”部分的要求：作者用诗一般的语言，调动我们的各种感官，全面感受这四季之雨，让我们亲近雨，体会雨的不同情致与风韵。这样，我们就可以为这篇自读课文本确立以下教学目标要求：

（1）通过朗读感受景物之美，并能通过关键词句来概括景物之美。

（2）学习多角度描写景物的方法，并通过朗读有关段落，重点把握重音和停连的朗读技能，深入体会诗文的思想感情。

这两个教学目标的设定，是对单元教学目标和教读课文本的教学目标的再次强化和深化，目的是借助自读课文本的用料、嫁接作用来训练学生在教读课文本中习得的方法、策略，形成、运用技能。这两个教学目标的设定，相较于教读课文本的三个教学目标少了一个，目的是根据阅读提示的重点以及学生核心素養的培养要求，突出重点、难点，形成主干知识和技能，防止面面俱到、漫无中心。

2.合理选择学习策略

自读课的教学定位要求，决定了自读课更强调在教读课引领下的知识、方法和策略的运用，是学生形成运用能力的必要环节。这样的教学理念规定我们在教学实施的过程中必须以学生的自读为主，要敢于放手，要让学生在前面教读课学习的基础上自觉运用习得的知识、方法和策略来进行阅读，达到知识迁移的目的，形成语言运用技能。当然，为了学生能够高效地学习，教师可以引导学生首先对本单元所学的知识进行一个全面的回顾和总结，为学生的知识迁移打下一个良好的基础。如七年级上册第一单元《雨的四季》的教学，可以根据单元教学目标的要求和文本“阅读提示”的要求，重点训练运用多种感官从多角度写景的方法。在教学设计中，可以从《春》的旧知复习中引入对文章的学习。在学生形成多角度写景的赏析技能之后，又可以进行朗读训练，这又是对另一个重要单元教学目标的练习与巩固。

在具体的教学实施过程中，教师也可以根据单元教学要求，简化头绪，明确和突出单元教学训练重点，使教学目标简练而集中。在此基础上，自读课文本的教学可以进一步强化单元训练重点，形成语言运用技能。如七年级上册第四单元的教学重点就是默读课文，勾画出关键句理清事情发展的脉络。所以，在学习自读课文《走一步，再走一步》时，根据“阅读提示”，再结合单元学习重点，就可以确定这篇课文的学习重点，勾画出文中标志事件发展和描写“我”不同阶段心理活动的语句，理清文章的脉络，并试着复述课文。

3.合理凸显文本特质

有些自读课文本在单元教学里呈现出鲜明的特质，教学时需要抓住这一特质来让学生认识到这一篇、这一类文本的特点，同时，又要注意单元目标的统领，做到共生性和独特性的完美结合。如八年级上册《蝉》的教学，需要抓住其文学性的特质来进行，让学生体验其生动有趣的语言风格，同时又要让学生体悟其背后的表达基础是说明文语言的准确、严谨。在具体教学时，可以综合运用比较教学的方法让学生深刻认识共性和个性的统一。

同样是自读课文本，教师也可以利用文本的比较点，通过鉴别的方式引领学生欣赏文本的异同，达到深入阅读的目的。如七年级上册第二单元《散文诗二首》（《金色花》《荷叶·母亲》），就可以依据“阅读提示”来运用比较的方式赏析两首散文诗的异同。《金色花》是运用想象手法从儿童视角来写，写得可爱、活泼、俏皮;《荷叶·母亲》是运用联想手法从现实生活情境来写，写得含蓄、深沉、真挚。但两首散文诗都呈现出了简洁、清新、细腻的特点，都是抓住细小的物象来写，都有深沉的哲思。

4.合理延展文本材料

有些节选型的文本只提供了一个研究的视角，给我们一个研究的切口，这时我们需要在单个文本的基础上进行必要的补充和延展，从而帮助学生从整体上认识文本的文体、人物、语言等特点，建立全面而清晰的认知。如八年级上册第二单元《美丽的颜色》的教学，我们需要好好的教这一篇，但不要忘记这只是传记的节选，如果我们不能延展到《居里夫人传》就无法让学生理解一般叙述性散文和传记的区别。传记一般是写一个人较长时间的经历，而叙述性散文一般是片段。学生只有从整体上来认识，才能深刻把握传记文学的特点。可是，为什么许多教师还是采取传统的教法，只在这一篇上下足了工夫呢？就是因为他们没有整体的思维观，只见单篇教学，不见整体观照。

在具体的教学实践中，教师也可以根据自读课文本的特点向同质文本或异质文本拓展，通过主题、选材、手法或语言风格等方面比较探讨，在同质中寻求丰富、拓展或延伸，在异质中比较相异点，明了文章的千姿百态。教师也可以以某一作家为统领来进行其有关作品的拓展阅读，或选择相同文体、风格的文章，或选择不同文体、风格的文章，或选择不同时期的同类文章，等等，其目的就是在比较中发现作家作品的丰富性和多样性。如九年级上册第二单元自读课文《论教养》的“阅读提示”中这样写道：与本文相似的“书简”，作者写了三十多篇，不妨利用课余的时间多读几篇（如《择善而从最重要》《跃出误区的艺术》），听听作者诚恳而睿智的建议。这一阅读提示的目的就是要让学生在广泛阅读该作家作品的基础上较为全面地了解作家的思想。

[作者通联：南京市金陵汇文学校]