“后方法时代”的界定、理念及其应用述评

钟彩虹 胡蓉洁

【摘要】 本文从历时的角度梳理了“后方法时代”的产生，概述库玛“后方法”语言教育理论框架的三大部分。从对外汉语教学界学者对这一理论的认识，总结了“后方法”语言教育理论的三个优势和五个局限，在实际教学应用上其缺乏案例支撑。在分析的基础上提出对外汉语教学界应当树立学术自信，建立适合自己的教学法体系。

【关键词】 后方法时代;语言教育理念;优势;局限

【中图分类号】G426          【文献标识码】A          【文章编号】2096-8264（2020）20-0053-03

一、“后方法时代”的缘起和界定

“后方法时代”是区别于“方法时代”而言的，其作为一个有时间节点性意义的表述，是一个外语教学在“方法”层面上分隔符式的存在。

整个20世纪是二语教学法理论层出不穷不断完善的时代，从早期语法翻译法、直接法、听说法、情景法、交际法、暗示法、全身反应法、任务型教学法等等，成果斐然。这一时期，一种教学法的出现基本都是基于社会和教学现实的某种需要，在当时语言学、教育学、心理学等学科发展的基础上提出来的，针对性明确，在教学法的理论指导下出配套的教材，并指导一线教师在教学中运用。是一个“自上而下”的理论指导实践的过程。这一时期称之为“方法时代”。

1985年加拿大语言学家Stern从语言学习角度阐释了后方法教学理念的三维框架（语内—语际、分析—体验、结构—信息），认为外语教学涉及到诸多因素，教师有权把教学经验发展成理论，这一思想被认为是后方法教学思想的先驱。之后Pennycook、Allswright、Brown等一些学者也就教学法的问题发出了质疑声，甚至有学者用“死亡”来述说教学法。

1994年印度裔美国学者、美国加州州立圣何塞大学（San Jose University）应用语言学教授B.Kumaravadivelu（库玛）首次提出“后方法”这一概念，库玛是“后方法”语言教育理论的主要代表人物和集大成者。

基于这些研究者对二语教学法在实践上的反思，“后方法”教学理念的形成标志着“后方法时代”来临。

二、“后方法时代”理念的优势与局限

（一）关于“后方法时代”的语言教育理念

“后方法时代”影响比较大的学者有：“Prabhu，Stern，Allswright，Richards （理查德），Pennycook，Nunan，Brown（布朗），Freema，Bell，Kumaravadivelu（库玛） ”（转引自崔永华2016）。其普遍性观点认为传统语言教学中“自上而下”的理论导向实践的，用普适性（one-size-fits-all）的饼干模子（cookie-cutter）不能满足复杂多样的实际课堂需求。

Kumaravadivelu（库玛）的理论包括三大部分，其一是语言教学理论的三个参数：“实用性”（立足于有效教学）、“特殊性”（适应特定环境、立足本土教学）、“可能性”（学生和教师的个体性因素，比如教育背景、文化、政治、經济等）。Kumaravadivelu（库玛）认为，这三个参数之间有着不可避免的界限模糊性;其二是对学习者、教师、教育教师者三重身份的重新定义：学习者是自主学习者，教师是自主型教师，教师教育执行者应在教师教育活动中建立建立教育者与未来教师的互动对话;其三是十条连贯的、生成的宏观教育策略，即：“最大化学习机会”“最小化感知失配”“促进协商式互动”“提高学生自主性”“培养语言意识”“激活直观启发”“情景化语言输入”“综合语言技能”“确保社会关联性”“提升文化意识”。

（二）“后方法时代”语言教育理念的优势

对于“后方法时代”特别是库玛的语言教育理论，国内的诸多学者给予了一定程度的关注并提出了相关看法，最多的是外语（以英语为主）教学界的学者，对外汉语领域要少些。笔者主要关注对外汉语领域研究者对这一理论的认识。认为“后方法时代”的语言教育理论有可取之处。

1.“后方法时代”理念上更关注教师的决策力

“后方法时代”的教学理念从整体上关注学习者、教师和教师教育者在特定环境中的互动增效关系。注重培养学习者的学习自主性，承认教师本人教育知识和经验的有效性。

研究者都关注到了“后方法时代”的语言教育理论对于教师决策力的关注和认可。像陶健敏（2006）指出的“后方法时代”的语言教学观充分关注到教师在教学活动中对教学方法的运用和支配上的自主性和创造性。郑玉琪、陈美华（2007）明确说明了教师决策力是教师的基本能力，关乎课堂的整体运作。梅其其格（2012）也认为教师在课堂中不是简单机械的存在。孙乃玲、伏丽丽（2012）更是把后方法背景下的教师称为“转化型知识分子”，肯定了教师在课堂上决策力的能动性。左焕琪（2017）基于课堂的多样性，鼓励教师的创造性与学生的主动性相结合，以任课教师的特点、个性和学生的需求、水平为根本来组织教学。这一点跟“方法时代”要求教师根据教学法的理论和步骤来是不同的。

也有学者就此项观点做了关于教师认知风格对课堂教学策略的使用影响的实证研究，如：吴勇毅、段伟丽（2016）就以对外汉语教师为研究对象，通过定量和定性结合的研究方法，调查了汉语教师场独立/场依存认知风格，以及不同认知风格的教师在课堂教学策略运用上的差异，并分析了差异产生的原因和理由。

2.指出“方法时代”的“方法”没有所谓“最好”

这一点是二语教学界的共识，“方法”本来只有合适与否。像陶健敏（2006）说的“没有一种现成的最佳教学方法能一劳永逸地运用于教学。”梅其其格（2012）也肯定了这些教学法在其所处历史时期外语教学中的贡献，提出世界上并不存在“最好的教学法”。

3.对国内的汉语教学有借鉴意义

国内的对外汉语教学理论上一直跟随外语教学，“后方法”的语言教育理论对对外汉语教育包括针对中国学生的国际汉语教育专业同样有启发和借鉴意义。像崔永华（2015）所说的“时代给教师和学科理论的发展提供了绝佳的机会。”也是看到了这一理论在对外汉语领域中积极的一面。崔永华（2016）认为汉语教学也处于后方法时代，不过汉语教学缺少似库玛等这样权威的、公认的理论和原则指导，汉语教学理论没赶上形势。提出建立“后方法时代”汉语教学理论的途径以及“后方法时代”汉语教学理论应该具备的特征。立足在这些年汉语教学界在理论和实践上做出的成就，这一论述是具有高瞻性的。

（三） “后方法时代”语言教育理念的局限

学者在肯定“后方法时代”语言教育理论优点的同时，也提出一些质疑，认为其存在很多局限性。

1.“后方法时代”的“方法”不是方法

关于“后方法时代”的界定学界基本是认同的，但关于“后方法时代”的“方法”一说，还是有较多争议的，很多学者认为其所谓“方法”其实并不是可操行意义上的“方法”，认为“方法一词，空洞无物”（Clarke1983，109.引自Rogers，2000）。因为“后方法时代”语言教育理论实际上没有明确“方法”，更倾向于一种倡导和导向性呼吁。

2.过于理想化教师

“后方法时代”语言教育理论强调教师的自主性，教学中对教师作用的关注是应该的，Kumaravadivelu（库玛）把教师定义为“转化型知识分子”，肯定了教师研究上的能动性，但对教师形象的塑造过于理想化。谢芳、于乐（2019）也指出了“后方法时代”对教师能力过于理想化提高。就教育的实际情况看教育教育者的教育未必就是完美的，如何保证教育出来的每个教师都如此完美呢？

3.没有对学生做阶段性认定

“后方法时代”的教育理论是一个概括性的叙说，没有对受教育者做分级，笼统地强调自主学习不太实际，如：谢芳、于乐（2019）研究中指出“后方法时代”不分阶段地将学生重新定义为自主学习者。“这一说法也不是普遍使用”，比如小学阶段的学生很难进行自我监控，自我调节。

4.“方法时代”的“方法”并非没有价值

“后方法时代”不是对“方法时代”的教育理论和方法全盘否定，也不是没有方法的时代，传统的二语教学法价值依然并将长期存在，并且它们之间是互补的。

学者们关注到了各个教学法存在的价值和合理性，“后方法时代”不是排斥“方法”，就像陶健敏（2007）说到的，“后方法时代”的到来，并不是“方法时代”的终结。王志文（2014）认为传统二语教学法并非“方法已死”，在教学中都在各自发挥着作用。如：“老骥仍伏枥”（语法翻译法）、“并非不可以”（直接法）、“成败几人闻”（听说法）、“创新与我随”（认知法）、“风韵双犹存”（交际法与任务型教学法），中肯到位。“‘后方法时代’绝非‘无方法时代’”。崔永华（2016）也强调“后方法时代”不是“无方法时代”，不能“无法无天”。

可见，“后方法时代”并不是没有“方法”，反而是立足于“方法”的。

5.缺乏创新性

很多学者从对外汉语实际教学的角度出发，认为库玛所说的“后方法时代”的语言教育理论其实没有在方法和理论上有创新性，这是从根本上对这种理论的不认同。陈申（2014）就提出库玛说的“后方法教学论”没有从根本上走出‘教学过程’的束缚。没有拿出具体的教学方案向教师们演示，不一定完全适合中国的对外汉语教学。

特别是鲁健骥（2015）的论述很值得我们深思，鲁教授提到对外汉语教学界在教学法上的“怪圈”，指出我们这些年的亦步亦趋国外教学法。国内学者缺乏学术自信，虽然已有条件建立自己的教学法体系，但至今无果，反而专注研究跟随西方的东西，丢了自己。鲁教授提到中国的老祖宗早就说了“因材施教”，认为“后方法时代”所说的教学理念并没有创新。呼吁中国的语言研究者要“调整目光，建立学术自信，要有超越意识。”

三、关于“后方法时代”的方法应用

在“后方法时代”的背景下，对外汉语教学中究竟该怎么运用“方法”，也是有一些学者做过论说的，如：陶健敏（2006）建构出的一个以教师自主教学为原则，富有个性化的、灵活的对外汉语教学法体系模式。不过此模式是对“后方法时代”教学理念在对外汉语教学领域的一个图式解读。称之为“体系模式”有待商榷。王丕承（2016）认为汉语教学在“后方法时代”会走向综合。强调的是“后方法时代”对“方法时代”的“方法”的运用问题，司红霞（2017）提出了改革教学模式的三点设想。值得注意的是，这些学者所论述的应用其实都没有在教学中的具体实施，仍旧停留在理论层面。就像孙蕾（2018）提出的，国内对于“后方法理论”研究缺乏深度，缺乏广度，缺乏实证。

因此，对于“后方法时代”的方法应用，都还是停留在理论论述上，没有实际的应用案例。

四、结语

综上所述，对于以库玛为代表的所谓“后方法时代”语言教学理论，中国的学者还是做了一定的研究和探究、探讨。这一理论在“自上而下”的专家式方法至上的环境下提出来，有其实用性，毕竟模式化教学在一定程度上对教师的自主性和创造性有忽略，“后方法时代”的提出在思想上解脱了基层一线教师的困惑，看到了他们身上的可能性和潜质，还是很有意义的。

同时，不得不说这一“方法”也确实没有看到“方法”，有它诸多的局限性。

作为对外汉语教学，就像鲁教授所说，束缚教师的也许不是“方法”本身，“方法”就在那里，看你怎么用;同时作为研究者，我们不能完全跟随西方的東西，要对这些年我们自己的成果做总结，形成自己的教育教学理论。

在教学中，实际上近些年的对外汉语课堂教学中一直存在的教学现象就是“后方法”语言教育理论所倡导的那样，毕竟很少有完全理想化的课堂去践行“方法时代”的某一种教学法。“以学生为中心”和“以语言为中心”在教学中教师会根据实际情况进行调整，不是每节课都要体现一个不变的指导思想，毕竟“学生”和“语言”都是语言教学的重要因素。况且我们一直都在强调“教无定法”，合适就好，所以现在用“后方法时代”的语言教育理论，笔者认为如鲁健骥教授所言，我们是给自己的行为扣了一个外国帽子。

因此，“后方法时代”的界定是基于教学现状的，有其现实依据;而“后方法”语言教育理论则是有别于“方法时代”的教学法理论的，其不具有可操作性的从理论到实践的流程，看成是“后方法时代”下教育现状的概况描述和总结更贴切。

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[17]郑玉琪，陈美华.试论后方法时代的英语教学[J].外语与外语教學，2007，（10）.

作者简介：

钟彩虹，女，四川外国语大学留学生部，讲师，澳门科技大学在读博士，从事对外汉语教学与研究。

胡蓉洁，女，四川外国语大学留学生部，讲师，从事对外汉语教学与研究。