能力生成导向的虚拟现实(VR)应用型人才培养模式研究

王楠

摘要：文章围绕宁波财经学院数字媒体艺术专业“能力生成导向的虚拟现实（VR）应用型人才培养”的思路与实施展开讨论。专业结合虚拟现实（VR）行业的特殊性和人才需求特点，通过对应用型人才培养的思考，以及专业自身的条件，突出了能力生成的人才培养视角。本文认为，虚拟现实（VR）应用型人才培养应把“能力生成”本身也作为能力培养的目标之一，为学生今后应对就业提供更好的社会适应性。

关键词：能力生成;虚拟现实（VR）;应用型人才培养

中图分类号：TP311文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2020）19-0122-03

开放科学（资源服务）标识码（OSID）：

概念上讲，能力生成是一个过程性、动态的学生能力培养的模式，其核心落脚于能力的生成过程，而不在于能力的结果。此概念的观点与逻辑：一是，注重学生专业能力的自我获得的方法和路径;二是，专业能力生成过程的有效性可以保障学生能力培养结果的预期性;三是，能力生成终极解决的是学生今后的社会职业适应能力，而不仅仅是专业技术能力。具体于宁波财经学院数字媒体艺术专业而言，本专业的人才培养方案设定有独立的虚拟现实（VR）方向模块，专业特色整体定位为“VR+”，专业通过几年建设与国内VR企业共建了行业特色“VR学院”，打通了虚拟现实（VR）的产教融合应用型人才培养通道，为更好使学生适应社会，近年积极探索能力生成导向的虚拟现实（VR）应用型人才培养模式。

1 应用型人才培养认知

应用型人才的提出早在产业革命时期已有所涉及，只是那时更多的是“生产技能”“职业技术”等提法，但其运用“合作教育”对应用型人才培养模式的探索对当代还是有很大的借鉴价值。二十世纪初，美国俄亥俄州辛辛那提大学的赫尔曼·施奈德首先提出了“合作教育”概念，在实践过程中各国探索出了自身需求的发展模式。美国的合作教育通过设定“工作学期”，培养学生的工作经历;加拿大的合作教育以“滑铁卢学院”为依托开设了“理工科教学计划”;英国的合作教育则发明了“学习一实践一再学习”的“三明治”模式;德国的合作教育特色就是实行“双元制”等。可见，“合作教育”极大的推动力西方国家的工业化进程中对应用型人才的需求。

应用型人才的能力核心在于面对未知的实际问题，能够自主进行解决，因此，学生“解决问题”的能力培养一直是各个应用型高校探讨的焦点。在高等教育应用实践能力培养方面较为成功应是由美国麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学从2000年发起“CDIO工程教育模式”，其“Conceive，Design，Implement，Operate”等理念，不是简单的增加学生的“实践”“动手”能力，而是从“产品”全社会周期人手设计课程的结构生态体系，培养学生发现、思考、动手、解决、验证等关联性的实践能力。这一模式不但得到国际很多知名大学的积极参与，在我国也有很多学校进行着参考与改革，其中汕头大学顾佩华教授带领的团队：“以培养个人能力（包括自学能力和创新能力）、团队能力和系统的适应与调控能力为主要目标的EIP-CDIO工程教育理念，并根据自己的实际情况，提出以实践性和探索性的设计项目为载体，以科学的课程安排（进度）促进能力培养，在教学的培养模式、培养计划、课程设置、教学模式、教学质量评估监督体系等诸方面，开展了全方位的教学改革与实践。”[1]。不难看出，顾佩华教授团队在“CDIO”的基础上更加突出“学生个体的自学能力和创新能力、团队能力和系统的适应与调控能力”，这些是典型的能力内生驱动的模式。

目前，虚拟现实（VR）被教育部确定为“新工科”，无疑对学生“学科交叉融合”知识和解决未来发展问题的能力要求更为凸显。而聚焦在虚拟现实（VR）产品方面，虚拟现实（VR）产品带给人们的不应仅是“身临其境”的视听感知，更应是一种“虚拟空间”的过程体验。潘云鹤认为“数字创意需要三维驱动才能够卓尔不群”，第一维科学技术，第二维文化艺术，第三维商业模式。虚拟现实（VR）的新兴性决定了学生在学习和就业过程中会面临新的技术、新的艺术表现形式、新的行业应用领域、新的用户体验等等问题。因此，对虚拟现实（VR）应用型人才的培养不能仅限于教授知识于技能，要更多关注学生的“能力生成”，这就需要在“学力分析”“课程结构”“动态教学目标”等方面进行研究与实践，其应用型人才培养模式应该是“CDIO”的升级版。

2 能力生成人才培养拟解决的关键问题

目前，数字媒体艺术专业（含虚拟现实）对应的数字创意产业是我国十三五首次提出的国家战略性新兴产业，具有前沿性和跨行业性特点，这在《国家中长期科学和技术发展规划纲要》（ 2006-2020）和工业和信息化部电子信息司指导组织编写的《虚拟现实产业发展白皮书》中均有表述。从专业的角度看，数字媒体艺术（含虚拟现实）专业对应的行业特点主要体现在：一是，数字创意产业的新兴性催生了出许多新兴的业态（如VR、AR、3DMAPPING等），使得在人才培养的过程中涉及的知识、能力过多、过杂，不利于学生核心竞争力的形成;二是，数字创意产业的发展同时也改造着大量传统产业，再加上新形成的业态，数字创意产业又面临着巨大的新型人才缺口;三是，行业能力标准没有形成，行业技术迭代、更新较快，学会自我知识更新成为学生专业外的一项能力。而在人才需求量方面，根据职场社交平台Linkedln（領英）发布全球虚拟现实人才报告数据显示，美国数字媒体艺术人才占全球总数40%，中国数字媒体艺术人才数量占全球2qo，比印度还低。从数字媒体艺术职位需求量来看，美国独占近半，中国则约占18%紧随其后。因此，对于数字媒体艺术专业建设来说，这既是机遇，也是挑战。如何培养适应数字创意产业的快速发展需求的应用性人才成为数字媒体艺术专业建设首要考虑的任务。鉴于此，宁波财经学院数字媒体艺术专业在建设过程中，注重多维度的产教融合平台的搭建，凝练应用型教师团队，突出学生应用型能力生成培养，强调开展地方社会服务，应对新兴的数字创意产业发展。在具体建设过程中主要解决以下几个问题：

首先，能力生成应用型人才培养的路径与模式问题。一是，虚拟现实（VR）行业中表现的多层次、多维度特点，需要聚集多方社会智力资源、行业市场优势，对当前虚拟现实（VR）行业发展人才需求进行研究，提升学生的市场应对与实践能力;二是，学生在校作品与市场商品在制作落地方面的匹配度问题，与其他艺术设计类专业不同，在校学生作品的概念性恰好可以对应虚拟现实（VR）的创想性，这减少了学生作品与市场商品在创作理念上的鸿沟，因此，可以通过相关渠道把学生虚拟现实（VR）成果尽快形成产品进入市场，为创新、创业教育服务;三是，创新产学研教互动实训平台，以技术龙头化、人才技能化、教学项目化等三个方面为指导，引入虚拟现实（VR）龙头企业研发体系，融合产业发展趋势，设计匹配专业教学的实训体系;四是，将成功的商业模式及成熟的行业应用，转化为典型的业务场景用于支撑虚拟现实（VR）教学，使学生在实验、实训的同时了解、融人真实行业产业应用;五是，引导本专业人才培养面向市场，主动调整课程设置和资源配置，实现专业和产业、实训课程和行业（职业）标准、教学活动和职业对接。

其次，课程体系“结构化”与教学组织问题。课程体系的“结构化”注重的是课程与课程、单个课程与课程群、单个课程与整个人才培养方案等之间的能力关联与层级的关系与逻辑。因为，“课程编排或课程设计的首要任务，并不是具体的课程内容选择与组织，或某种教学方法和学习方式的设计，而是对各类课程以及课程内部各种成分结合方式的把握，即课程结构的组织方式。”[2]所以，课程体系的“结构化”方面：一是，要围绕数字创意产业，展开虚拟现实（VR）课程知识体系的核心能力的界定与划分，构建结构性课程体系的架构;二是，要认真研究虚拟现实（VR）行业以及跨界创新应用，进行模块化课程的组合与课程逻辑设计，满足学生个性发展需要。

最后，学生学力的科学判断，研究学生个性能力与整体课程知识体系的匹配路径和手段。教学组织方面：一是，正常的教学系统管理下，探讨理论与实践、共性能力要求与特长能力发展的教学培养的形式与路径;二是，解决自然班级教学组织与个性培养的矛盾，实验理论教学与实践教学的组织形式和多教学空间、多教师合作模式;三是，完善组织化学习与考评制度，加强学生自我管理与学习动能提升。

3 能力生成培养模式的实施

具体实施过程中，宁波财经学院数字媒体艺术专业围绕能力生成初步构建基于应用型人才培养体系。一是在条件空间上搭建VR学院、创客空间、实验室、工作室、校外实践基地等一体的多元化实践教学空间;二是以VR学院为产教融合平台整合社会市场资源与师资，把课程教学与社会实践紧密结合;三是注重专业核心能力的大程度和课程标准建设，同时制定详尽的以能力生成为目标的考核内容。除此，专业还在以下四个方面做出了改革与实施。

第一方面，构建学生的学力分析与诊断机制。能力培养最恰当方式是“因材施教”“个性发展”，而基于学生自身的学力水平与特点展开个性化人才能力培养是公平教育的基础。根据虚拟现实（VR）的行业综合能力需求，对学生的学力进行分析与诊断：一年级以艺术综合素质+设计方向兴趣为主;二年级以艺术表现技能+VR软件技术为主;三年级以VR专项知识+专业跨界拓展为主;四年级以VR产品创新+职业素质养成为主。（图1）

第二方面，开展专业课程体系的“结构性”改革。一是，虚拟现实（VR）带动的行业的差异决定人才能力需求的多元性;二是，虚拟现实（VR）的跨专业特征决定专业知识点的平行性;三是，学生自身的学力水平决定其技能方向的偏好性。因此，搭建“结构性”虚拟现实（VR）课程体系是较好的选择方案。首先，以虚拟现实（VR）的设计技术搭建“模块化”课程;其次，以虚拟现实（VR）的行业应用搭建“衍生性”课程;第三，在基础课程中突出“体验传达”思维，在专业课程中突出“行为交互”概念，在通识课程中增加社会行为学、心理学等导读类课程。（图2）

第三方面，探索“组织化学习”教学方法。新生代学生的自我意思与多元价值观、互联网时代的碎片化知识、数字创意行业的跨界创意与社会化问题导向等现状，是本课题探索学生由“传统学习”向“组织化学习”转变的动因，也是驱动学生“能力生成”的推手。一是，拓展教学空间，形成“教室+实验室+工作室+工作坊+实践基地（企业）”的多空间布局;二是，灵活组织教学团队，形成“专业教师+工作室导师+助学学长+企业导师”的多样性团队;三是，合理划分理论与实践学分，形成“理论20%- 30%+实践50% - 70%+跨界拓展10% - 20%”的多层次能力组合;四是，以问题导向设计教学项目，形成“社会问题+科研兴趣+用户体验+学科竞赛”的多角度课题设计。（图3）

第四方面，探讨校企合作育人“价值共创”路径。数字创意产业的一个特征即“社会化生成”，是“价值共创”的概念。在校企合作、产教融合中注重过程合作价值、边界合作价值、合作长尾价值等不同价值生成形式与内容，再次审视与开发合作育人的价值判断视角、价值使用二度开发、价值催生价值生产等内容，形成价值“共创、共享、共开发”的生态合作育人路径，建立校企深度合作、双向互动的新型合作关系。（图4）

4 总结

综上，对于艺术设计类专业来讲，虚拟现实（VR）是近年新兴的数字创意与表现的形式，艺术与科技的结合使得虚拟现实（VR）具有很强的前沿性和跨界性，同时由于数字技术的快速迭代性，也意味着学生今后从事虚拟现实（VR）工作将面临持续的新业态带来的新能力的不断迭代与更新，这对于学生的专业能力来说是一个不小的挑战。因此，侧重培养学生的能力生成思维与方法，不仅仅是观察学生在某项专业能力上的掌握程度，而是把学生面对未来社会工作时具有较好的适应能力作为培养主要目标。可以说，能力生成在这里也是能力的一部分，与专业的显性能力相比较，是一种隐形能力。当然，这里并不是说专业能力的掌握不重要，而是在能力培养过程中專业能力的掌握是基础，学生能力的自我生成转变为人才培养的主要目标之一。

参考文献：

[1]顾佩华，沈民奋，李升平，等.从CDIO到EIP- CDlO-汕头大学工程教育与人才培养模式探索[Jl.高等工程教育研究，2008（1）：12-20.

[2]夏燕靖.对我国高校艺术设计本科专业课程结构的探讨[D].南京：南京艺术学院，2007.

【通联编辑：梁书】

收稿日期：2020-04-15

基金项目：宁波财经学院2019年校级教育教学改革重点项目“能力生成导向的虚拟现实（VR）应用型人才培养模式研究”（19jyzd12）研究成果