教育博士专业学位研究生延期完成学业的影响因素分析

郭丛斌，方晨晨，王 亮，陈洪捷

(北京大学 教育学院，北京 100871)

一、问题提出

近些年，为了满足国家高层次人才的需求，博士生招生规模不断扩大。博士生数量上的增加也引发了一系列质量上的问题，其中博士生延期完成学业问题尤为突出，引起了研究者的广泛关注。高耀等人基于2017年全国博士生离校调查数据进行的实证研究发现，博士生的平均延期率为39.68%，一半以上的博士生不能按期毕业。[1]作为国内顶尖高校的北京大学博士生延期率也达到32.27%。[2]然而，与学术型博士(Ph.D)相比，教育博士(Ed.D)作为一种专业博士，延期完成学业的现象更为严重。从2010年开始，我国15所试点院校开始招收教育博士专业学位研究生(以下简称为“教育博士生”)，主要的招收对象是有工作经历的中小学教师和各级各类学校的管理人员。他们在攻读教育博士专业学位的同时还需要工作，使得教育博士生难以在正常学制内毕业，造成了延期完成学业的现象。高鸾和朱旭东对九所招收教育博士生的试点院校进行调查，发现2010级(第一届)教育博士生平均毕业率低于10%，延期率高达90%以上，很多试点院校仅1名学生通过答辩，甚至有一些学校无人申请答辩等。[3]截至2015年6月，15所院校累计招生959人，只有90人通过学位论文答辩并获得教育博士专业学位，毕业率不到10%。[4]

影响博士生延期完成学业的因素有很多，国内外学者均对博士生延期完成学业现象进行了相关研究。李海生(2012)通过描述统计发现博士生能否按期完成学业在人口统计变量特征等方面不存在差异，而在学科、学习方式等维度上存在明显不同。[5]此后，他又基于华东某高校2010-2017年“博士生求学历程问卷调查”数据，通过二元logistic回归模型，分析发现博士生有明确学习规划、投入学习科研时间较多、专业课程成绩优良、发表科研成果数量多、发表高水平科研成果多、学位论文评阅成绩优良等都对其按期完成学业有显著的正向影响。[6]黄俊平和陈秋媛(2013)对北京大学119名延期完成学业的博士生进行问卷调查，通过描述统计发现师生沟通不畅、研究资料不易获得、发表文章的刚性要求、出国学习以及参与项目等因素是影响博士生延期完成学业的主要原因。[2]王晓磊等(2014)基于logistic回归模型相关理论构建博士生延期完成学业的概率模型，研究发现男生、专业为工学和管理学、培养方式为委托培养、未按时开题的、发表论文数较少的博士生延期完成学业的概率较大。[7]刘玮(2016)以某重点高校延期完成学业的博士生作为研究对象，通过描述统计发现延期完成学业的博士生表现出科研能力差异、导师评价差异和主观感知差异等特征。[8]绳丽惠(2019)和通过描述统计发现博士生是否延期毕业与博士生自身情况、导师指导、发表学术成果要求、学习年限设置等因素有关。[9]同样在国外，有学者调查发现美国博士生延期完成学业的比例达到了57%。[10]国外学者研究发现博士生完成学业和延期情况主要与性别、种族、导师和同伴的交流程度、学科专业、经济状况等因素有关。[11-14]具体而言，女生、学科专业为人文社科、和导师同伴交流较少、非白人以及收入较低的博士研究生更有可能延期完成学业。美国研究生院理事会(CGS)的报告指出，超过40%博士生不能取得博士学位，调查发现影响博士生完成学业的主要因素为资金、导师指导以及家庭支持。[15]综合以上研究，影响博士生延期完成学业的因素可以概括为学生个体、学校、师生交流和学生科研四个方面。

现有关于博士生延期完成学业的研究主要聚焦于学术型博士生延期现象的分析，涉及对教育博士生延期问题的探讨相对较少。这些研究也主要采用理论分析和描述统计的方法探讨教育博士生延期完成学业现象，相形之下，采用计量模型进行实证分析的研究比较少见。[16]鉴于此，本研究选取一所国内较早培养教育博士专业学位的高校，采用logistic回归模型对影响教育博士生延期的因素进行分析，以期为改进教育博士生培养模式、降低延期率、提高教育博士生培养质量提供有益参考。

二、研究数据与模型设定

(一)数据来源

本研究中的调查学校为一所双一流建设综合性高校，也是我国首批教育博士专业学位试点单位之一。截至2018年，该校共招收教育博士生429名，其中男性占比63.6%，女性占比36.4%；正常学制内的在读学生为89人，已经毕业和延期完成学业的学生数为340人。在这340人中，正常毕业人数45人，正常毕业率为13.2%；延期完成学业人数为295人，延期率为86.8%。本次调查面向该校教育博士生发放问卷263份，回收问卷207份，回收率78.7%；有效问卷196份，有效率94.7%。在196份有效样本中，男生占比60.7%，女生占比39.3%；正常学制内的在读学生数为62人，毕业和延期完成学业的学生数为134人，其中正常毕业人数14人，正常毕业率为10.4%；延期人数为120人，延期率为89.6%。调查样本的分布情况与该校教育博士生总体分布情况基本一致。本研究主题为教育博士生延期完成学业状况，因此研究对象为按期毕业的学生和延期完成学业的学生，不包括正常学制内的在读生，筛选获得研究样本134人。

(二)模型设定

本研究将没有在规定学制内获得博士学位，定义为没有按期完成学业，即为延期。根据已有研究，教育博士生是否延期完成学业受到学生个体、学校、师生交流、科研能力等多种因素的影响。因此，本文在充分考虑以上影响因素的基础上，结合本次调查数据中可获得的变量，建立一个因变量为教育博士生是否延期(如果教育博士延期完成学业，就赋值为1，否则赋值为0)的二元logistic回归模型来分析教育博士生是否延期完成学业的影响因素，具体模型如下所示：

Ln(p/(1-p))=β0+β1I1+

β2S2+β3T3+β4C4+μi

(1)

模型(1)中，p为教育博士生延期完成学业的概率；I主要指学生个体层面的因素，包括教育博士生的性别、年龄、职称、职业和专业；S主要指学校层面的因素，包括学校目标管理合理性和课程设置合理性；T主要是指导教师因素，包括教育博士生与指导教师的联系程度和交流时间；C主要指教育博士生的科研能力，以教育博士生的论文发表数量来衡量。

三、实证研究结果

(一)教育博士专业学位研究生延期总体现状

表1呈现了教育博士生延期完成学业的总体现状。教育博士生能够正常毕业的比例为10.4%，延期比例达到了89.6%。截至2018年，在延期完成学业的博士生中，延期一年毕业的比例为37.5%，延期两年毕业的比例为18.3%，延期三年毕业的比例为10.9%，延期四年毕业的比例为33.3%。教育博士生的延期平均年限为2.4年。

表1 教育博士生延期总体现状

表2呈现了截止到2018年不同特征教育博士生的延期比例和延期年限。男生的延期比例和延期年限均略高于女生，其中男生的延期比例和延期年限分别为90.1%和2.43年；女生的延期比例和延期年限分别为88.4%和2.34年。在年龄方面，总体上呈现年龄越大，延期比例和延期年限均增加的特点。教育博士生年龄在40岁及以下的延期比例最高，为93.0%；其次是年龄在51岁及以上，为92.3%；年龄在41～50岁的教育博士生延期比例最低，为86.2%。而对于不同职称的教育博士生而言，职称越高，延期比例和延期年限就越低。教育博士生职称为初级及以下的延期比例和延期年限分别为92.0%和2.78年；教育博士生职称为中级的延期比例和延期年限分别为93.8%和2.17年；教育博士生职称为副高级的延期比例和延期年限分别为91.2%和2.39年；教育博士生职称为正高级的延期比例和延期年限分别为81.6%和2.29年。

表2 不同特征的教育博士生延期比例和延期年限

不同职务的教育博士生延期比例和平均延期年限有所差异。高校专任教师和教育行业相关企业工作人员的延期比例达到了100%，高校行政人员的

延期比例为89.7%，教育研究机构人员的延期比例最低，为80.0%。在延期年份方面，高校专任教师的平均延期年限最低，为1.77年；其次是教育研究机构人员，为2.35年；教育行业相关企业工作人员的延期年限为2.38年；高校行政人员的延期年限最长，为2.41年。教育经济与管理专业高级教育行政管理方向的教育博士生的延期比例和延期年限均高于教育领导与管理方向的教育博士生①，前者的延期比例和延期年限分别为91.8%和2.55年，而后者的延期比例和延期年限分别为86.2%和2.29年。

总体而言，教育博士生认为学校目标管理越合理，延期比例和延期年限就越低。教育博士生对学校目标管理合理性评价中，认为完全不符合的延期比例和延期年限分别为100%和2.30年；认为一般的延期比例和延期年限分别为75.0%和2.62年；比较符合的延期比例和延期年限分别为94.0%和1.83年；完全符合的延期比例和延期年限分别为88.2%和2.00年。此外，教育博士生认为课程设置越合理，延期比例和延期年限就越低。教育博士生对课程设置合理性评价中，认为完全不符合的延期比例和延期年限分别为100%和2.00年；认为一般的延期比例和延期年限分别为100%和2.18年；认为比较符合的延期比例和延期年限分别为92%和2.65年；认为完全符合的延期比例和延期年限分别为86.1%和2.26年。另外，教育博士生与导师联系的密切程度不同，延期比例和延期年限也存在差异。具体来说，教育博士生与导师密切联系的延期比例和延期年限均最低，分别为86.5%和2.13年；教育博士生与导师经常联系的延期比例和延期年限分别为92.0%和2.52年；教育博士生与导师联系程度一般的延期比例和延期年限分别为90.9%和2.40年。

(二)教育博士生是否延期完成学业的影响因素

表3呈现了教育博士生延期完成学业的影响因素的回归模型结果。从表3可以看出，在控制了其他因素的情况下，在学生个体因素当中，教育博士生的性别、年龄和职称对其是否延期完成学业无显著影响，但职业和专业对其是否延期完成学业有显著影响。高校行政人员博士生延期完成学业的发生比是高校专任教师博士生的8.3%；教育研究机构人员博士生延期完成学业的发生比是高校专任教师博士生的0.2%；教育行业相关企业工作人员博士生延期完成学业的概率与高校专任教师博士生无显著差异。教育博士生的专业对其是否延期完成学业有显著影响，教育领导与管理领域专业教育博士生的延期完成学业的发生比是教育经济与管理专业高级教育行政管理方向博士生的21.9%。

表3 教育博士生是否延期完成学业的影响因素回归结果

在学校因素中，学校目标管理合理性和课程设置合理性对教育博士生是否延期完成学业均有显著负向影响，即学校目标管理合理性和课程设置合理性越高，教育博士生的延期概率就越低。学校目标管理合理程度每增加1个等级，教育博士生的延期发生比就降低98.2%；课程设置合理程度每增加1个等级，教育博士生的延期发生比就降低99.6%。

在师生交流方面，教育博士生与导师联系程度和交流时间对其是否延期完成学业均有显著负向影响，即教育博士生与导师联系越密切、交流时间越长，延期的概率就越低。教育博士生与导师联系程度每增加1个等级，教育博士生的延期发生比就降低87.7%；教育博士生与导师交流时间每增加1个小时，教育博士生的延期发生比就降低39.2%。在科研方面，教育博士生论文发表数量越多，其延期完成学业的可能性就越小，具体来说，教育博士生的论文发表数量每增加1篇，教育博士生的延期发生比就降低45.8%。

四、研究结论与政策建议

(一)研究结论

本研究通过对某综合性高校教育博士专业学位研究生调查数据进行分析，利用二元logistic回归模型探究了教育博士专业学位研究生延期的影响因素，得出以下主要研究结论：

1.教育博士生的延期率较高、延期年限较长

教育博士生的延期率接近90%，延期年限为2.4年。不同背景特征的教育博士生延期完成学业情况有所差异。教育博士生年龄越大，延期年限就越长；教育博士生职称越高，延期年限就越短；与其他职业相比，高校专任教师的延期概率相对较高。教育博士生的年龄越大，一般家庭负担可能更重，不但在工作上需要投入时间和精力，同时还要在家庭上投入时间，难以一心用在攻读博士学位上。在学习上投入的有效时间不足所产生的“工学矛盾”，导致教育博士生难以在正常学制内完成学业。教育博士生的职称越高，说明该教育博士生所具有的专业理论基础、学术水平和科研能力就越强，在学习和论文写作方面更能够得心应手，所以延期比例和年限也就越低。与专门的教育研究机构人员相比，高校专任教师本身除了科研任务之外，还要兼顾教学任务，同时还要攻读教育博士专业学位，有的还要照顾家庭，身兼数职，分散了时间和精力，减少了有效学习时间，增加了延期完成学业的机率。此外，相比于教育领导与管理领域专业的教育博士生，教育经济与管理专业高级教育行政管理方向的教育博士生的延期概率和延期年限更高。

2.学校目标管理和课程设置的合理性可以有效降低延期率

学校目标管理和课程设置合理性越高，教育博士生延期完成学业的概率就越低，延期年限就越短。李永刚和马爱民(2016)对15所高校的教育博士生进行研究，发现我国教育博士生最主要的期望是提高专业理论知识、科研实践能力和职业实践能力。[17]他们的另外一项研究发现，教育博士生对自身专业理论水平、研究能力等方面认同度较高，但是对于职业实践能力和创新能力，认同度并不高，仅为7.1%和3.8%。[18]由此可知，高校设定的教育目标并没有完全符合教育博士生的预期，这也与培养创新性、实践性的人才存在一定的偏差。鉴于此，高校在设定学习目标和课程的时候要考虑教育博士生的特殊性，合理的学校目标管理和课程设置可以提高教育博士生的就读体验和学习兴趣，提高学习动力和效率，从而顺利完成学业。

3.指导教师与教育博士生的双向互动可以有效降低延期率

教育博士生与导师的联系程度和沟通时间均对教育博士生的延期率有显著负影响。这意味着，教育博士生与导师联系的越紧密，沟通交流的时间越长，教育博士生的延期概率和延期年限就越低。有研究发现，师生沟通不畅、导师在学业上的指导有限是造成博士生延期的主要原因之一。[2]正常毕业学生主动约见导师的比例为22.7%，而延期毕业学生则较为被动，甚至有11.9%的延期生认为与导师“很少互相约见”。[8]此外，有研究发现31%延期生认为“导师有效指导不够”是其学位论文写作中遇到的最大困难，而毕业生选择这一选项的比例仅为8.1%。[8]经常与导师交流的博士生，在学术造诣、发表文章、独立科研等方面更具优势。[19]导师与教育博士生的双向互动，一方面可以及时解决教育博士生在学习过程中遇到的问题，并且引导学生对本专业的理论知识和研究方法进行学习；另一方面，导师通过让学生撰写学术论文、参与科研项目、参加读书会等互动方式能够督促学生学习，在促进师生关系的同时也提高了教育博士生的学术科研能力。

4.教育博士生多发表论文可以有效降低延期率

研究发现，教育博士生论文发表的越多，延期完成学业的概率就越小。一方面，目前绝大多数高校均对博士生毕业有明确的论文要求，不能达到要求者无法毕业。另一方面，发表论文较多在一定程度上说明该博士生具备较强的科研能力，能够在规定时间内保质保量地完成毕业论文、达到毕业要求、顺利毕业，这也能部分解释现在大部分高校要求博士生发表一定科研成果才能毕业的规定。

(二)政策建议

基于以上研究结论，本文提出如下政策建议：

1．学校要设置合理的培养目标和课程，提高与教育博士生期望的契合度

《教育博士专业学位设置方案》明确提出，教育博士专业学位研究生教育的目标是造就教育、教学和教育管理领域复合型、职业型的高级专门人才。因此，一方面高校在制定培养目标和设置课程时，要加深对培养目标的认识和理解，制定符合本校校情和本校学生的培养目标以及课程设置，包括教育博士生的管理制度、课程安排、师资队伍建设、条件保障、组织管理等；同时要建立质量评估机制，对教育博士生的培养情况进行评估和反馈，为提高教育博士的培养质量提供有效保障。另一方面，高校要对每一届教育博士专业学位研究生新生开展入学前调查，深度了解教育博士生的教育期望，提高学校培养目标和课程设置与教育博士生期望的一致性，这样才能有效降低教育博士生的延期率，更好地培养创新性、实践性的教育人才。

2.导师要与学生建立和加强双向沟通机制

导师指导是培养教育博士过程中的重要一环，是教育博士生在攻读博士学位的指引者、促进者和支持者。导师的作用贯穿于教育博士生学习生涯的整个过程，对于教育博士生研究问题的选取、研究方法的学习、学术论文的选题等各个环节和阶段都有着关键作用。因此，要建立和加强导师与学生的双向沟通机制，通过制度保障导师和学生的交流沟通。导师要与教育博士生及时制定攻读博士学位期间的学业规划，并给予充分指导，并进行有效督导，促进学生学习和科研水平的提高。与此同时，教育博士生要积极主动约见导师，通过沟通交流扩充自己的理论知识，积极反馈学习进展，及时解决在学习过程中遇到的问题。

3.教育博士生应提高时间管理能力，增加有效学习时间

教育博士生一般为各级各类的在职教师和管理人员，在学习的同时很可能要兼顾工作和家庭，时间的碎片化产生了“工学矛盾”，导致在学习过程中的有效学习时间不足，引起学习进度的滞后，无法在规定学制内取得教育博士学位。因此，教育博士生要提高时间管理意识，增强时间管理能力，合理安排好学习和工作时间。在工作期间，教育博士生要利用好碎片化的时间；在寒暑假或其他假期时间，可以提前规划出一段整块的时间撰写论文。此外，在学习期间，教育博士生要尽快与导师商量，确定博士论文大概的研究领域，而后规划出两三个时间段，在每个时间段撰写出一篇可以在期刊上公开发表的学术论文。接着，在每个阶段学术论文的基础上继续创新，并通过建立基本理论框架将其整合成博士学位论文的主体部分，这样既有效利用了时间，完成了高校规定的在校期间的论文发表任务，又加快了博士学位论文的撰写进度，一举两得。此外，基于教育博士生学习时间的有限性，教育博士生在学习过程中可以建立学习共同体，通过同学之间的互帮互助、互动合作的学习模式提高学习效率，增加有效学习时间。

4.教育博士生要树立论文发表意识，提高科研能力

学术论文是研究生科研能力和创新能力的体现。教育博士生需要公开发表学术论文，通过撰写论文可以提高其学术科研能力，加强思维逻辑的锻炼，也为撰写博士学位论文打好基础。因此，教育博士生要树立公开发表学术论文的意识，将自己的科研成果公开发表与同行分享。高校可以对博士生公开发表学术论文的数量有要求，不过也要掌握一定的度，充分考虑教育博士生的特殊性。

注释：

① 与其他高校不同，本文调研的综合类高校教育博士生的方向分为两类，教育领导与管理方向和教育经济与管理专业高级教育行政管理方向，前者主要招收学校中高层管理人员和教学科研人员，后者主要招收教育行政部门和其他教育机构中高层管理人员。