中国远程教育研究范式发展脉络和价值追寻

□ 江 颖，夏海鹰，张佳妮

中国远程教育研究历经将近四十年的发展，已经进入较为活跃和繁荣的阶段。尽管从属于大教育领域研究，但它在学科特性的基础上已生长出属于自身的独特研究范式，并且体现出了新旧迭代和自我更新的特征。进入教育信息技术新时代之后，有必要深入挖掘远程教育研究范式价值中体现出的概念、范畴和逻辑关系，这将有利于提升远程教育自我认知基础和实践水平，因此，本研究通过文本分析、哲学思辨等研究方式，对远程教育研究历史发展中的研究范式进行脉络梳理，同时探究其哲学向度及在大数据驱动时代应该秉持的范式思维特征。

一、现代教育研究范式形态及变迁

范式(Paradigm)在教育科学研究中占据着重要的地位，从托马斯·萨谬尔·库恩、胡森、玛格丽特·玛斯特曼等国外专家，到瞿葆奎、陈向明等国内学者，对范式概念、定义及内涵做出了大量的论述，并经过多年的论争和探讨后，有关“范式”的认识，学界基本达成一定共识，即范式中体现出的信念理想、公认价值、解决框架、研究方法、研究程序、语言规则等标准方式能含蓄地指导和协调某一历史时期内科学共同体的研究活动[1-2]，产生公认定义和特性，形成共同传统，规定发展走向。

对于教育研究范式的划分，不同的科学共同体有不同的理解，就国内外研究而言，大致可以分为以下三个层面：

1.宏观层面：来自哲学范式的审思

Cohan基于本体论、认识论和方法论，分化出实证(规范)研究范式、反实证主义暨解释性研究范式、批评理论和批评性研究范式。[3]索尔蒂斯认为对教育研究的认识可以从两个角度入手，一是20世纪占主要地位的哲学流派，即逻辑经验主义(实证主义)、解释学理论(分析的、现象学的、释义学的理论)和批判理论(“新马克思主义”理论)；二是从分析普遍的教育现象入手，分析教育现象的经验的(因果的)、解释的(意义的)和批判的(规范的)方面。[4]

2.中观层面：源自科学范式的推导

科学范式层面可以从社会变迁和社会冲突两种范式来分析。前者主要按照历史进程，对社会变迁进行理解，比如张应强根据我国教育发展史划分出政治教育范式、绩效主义范式、文化学范式。[5]后者以社会意识形态冲突和矛盾为背景进行范式分类，比如瑞典教育学家胡森(T.Husen)将20世纪初以来教育研究范式的对立与冲突划分为两种：一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的、经验的、可定量化的观察，即探索规律(truth-seeking)的科学实证主义研究范式；二是从人文科学推演而来的，所注重的是整体和定性的信息，[6]即寻求理解(perspective-seeking)的人本主义研究范式。

3.微观层面：根据方法范式的演化

方法范式层面主要是根据教育科学研究具体性质进行的分类。第一类为研究性质范式，包括王坤庆依据胡森的范式对立论，将近现代教育学研究范式演变历程划分为四个阶段，分别为经验—描述阶段、哲学—思辨阶段、科学—实证阶段、规范—综合阶段[7]；或是划分为偏重哲学、逻辑推理和阐释的思辨性研究范式，偏重实验实证和调查研究的定(质)性研究范式，偏重数理统计的定量研究范式等[8]。第二类为依据各种方法范式发展出的综合多元性质范式，包括20世纪末期法国的埃得加·莫兰(Edgar Morin)颠覆经典科学研究的线性和二元思维，提出“学科互涉”的新兴科学研究形态——复杂思维范式[9]；美国教育研究方法论学者约翰逊(Johnson R B)和奥屋格普兹(Onwuegbuzie A J)提出的综合调配或混合定量研究和质性研究的“第三种教育研究范式”——混合方法研究[10]。

从表1可以看出，对教育科学研究范式形态的类型有不同划分，它们的发展或多或少都经历了从依附于或包含于哲学、社会学、自然科学到分化自成体系的过程，不管是哪种类型的划分结果，都在某种程度上推动着教育科学研究的发展。

表1 教育科学研究范式形态划分

远程教育研究范式作为教育研究范式的分支，虽然产生的时间没有后者历史久远，却深受教育科学研究不同层面范式的影响。此处有一个问题需要厘清，中国远程教育范式的提出是否合理？就目前研究而言，远程教育研究范式的提法及相关研究寥寥可数，本研究假设的提出，主要参考自2007年底由《中国远程教育》期刊社和首都师范大学联合举办的主题为“远程教育研究方法”的“中国远程教育专家论坛”中专家们对远程教育方法的讨论和对方法论的解释，其中提到，“系统的研究方法论的形成是一门学科成熟的重要标志之一，教育研究方法的规范应用亦是提升教育研究的关键之一”。著名远程教育专家张伟远曾言，“研究方法的成熟是远程教育学科成熟的重要标志”，远程教育研究方法的形成以社会科学研究方法上的哲学本体论和认识论为基础。[11]此外，远程教育范式包含于哲学范式宏观层面、科学范式中观层面以及方法范式微观层面之中，多种层面范式在不同时代的远程教育研究中均有所体现，如张伟远于20世纪末对教育研究方法统计后，认为远程教育研究应包含历史研究、内容分析、调查研究、人类文化学、系统论、实验研究和比较研究等多种方法，[12]可以看出，远程教育研究范式实质上初步具备了普通教育研究范式中宏观层面思辨主义语言逻辑研究范式，中观层面人类文化学、历史和比较范式，以及微观层面实验研究方法等特征。唐涌等人认为，我国远程教育研究通常依靠普通教育研究范式的增加而累积自身的研究方法[13]，不同研究范式之间亦在不停发生着应用更迭和相互补充[14]，也说明了不管是何种层面的范式归类，远程教育研究范式与普通教育研究范式既有关联又有区分。但与教育科学研究范式不同的是，远程教育研究在当前数据信息爆炸的时代背景下，除了具备早期的哲学研究和教育学科研究范式特点之外，还涉及众多技术和心理认知方面的特征，可以说，其发展历程受到外来学科的影响颇深，主要表现为：它吸收和借鉴了技术领域、心理学等诸多学科领域的研究范式特点，这就意味着远程教育在对某一问题进行研究时，所采取的范式并不全是教育科学研究中体现出的传统研究范式，而应该是“人类解释自然和社会逻辑知识体系的变迁”[15]，对远程教育而言，同样也是其科学共同体成员价值观念、思维模式、语言规则、实践标准的一次集体洗礼。

因此，本研究大胆在此基础上提出假设：建立成熟而规范的远程教育学科，研究者有必要对其研究范式进行反思，并寻找其中有别于传统教育研究范式主题、对象、设计等方面的特征。

二、中国远程教育研究范式发展脉络文本透视

多年来，中国远程教育研究已经形成自己独特的发展脉络和价值取向，但随着时代的进步，不同共同体成员对国外引进或国内内生的研究范式产生了论争，同时也对研究者造成一定的困惑。总的来说，这些范式之间的交互论证极大促进了我国远程教育的发展和新的研究范式模本的生成。[14]以下通过中国远程教育研究文本发展脉络对其代表研究范式进行透视和分析。

从20世纪中叶开始，美国科学社会学领域中的众多学者开始认同“引用”指标作为反映学术系统内部学者地位获致机制原则之一。[16]论文被引量作为目前科研评价的重要指标，反映了基于文献的学术交流过程和读者对文献的关注度，是一篇文献被他人或机构认可的标志，在一定程度上能够衡量该被引论文的价值和影响力。[17]因此，本研究按时段搜索80年代以来在CNKI中以“现代远距离教育”和“远程教育”为关键词①的最高被引文献共计400篇作为范式方法分析样本。另由于20世纪八九十年代距今年代较远，引用率较低，如果单纯采集全部年代前400篇高被引文献，则会出现八九十年代文献被遗漏掉的可能，因此，研究者在40年中每10年各提取前100篇高被引文献，共400篇作为远程教育研究范式分析文本。

从研究范式的发展阶段来说，程方平对20世纪80年代以来教育研究基本范式进行了考证，认为我国教育范式已从单一性迈入多元性阶段，并且综合运用多种范式和方法审视教育问题。[18]王超等人认为，我国2000年以前高等教育研究范式主要处于思辨时期，2000年之后教育研究范式体现出多学科交叉融合等实证特征的探索。[19]钱玲等人认为国际远程教育研究范式发展阶段体现出初步形成、实证范式、阐释范式等进展特征。[14]从研究范式的类型划分来说，张伟远通过选择15本国内外教育研究方法及教育学教科书或著作为样本，对每本书中介绍的教育研究方法进行了归纳，发现1999年之前在中国大陆出版社出版的3本书中，只有1本教材对调查法、行动研究和统计法等实证方法做了介绍。②[12]姜勇等人认为，进入21世纪后中国的教育范式可以分为自然科学范式和人文范式两类。[20]唐涌等人对2008—2017年发表在国内远程教育专业学术期刊上的论文进行统计分析，发现我国远程教育实证研究类的论文数量及比例仍有提升空间。[21]从以上的教育研究方法文献研究可以看出，我国的大教育研究方法在21世纪之前，研究范式多处于思辨研究阶段；但进入21世纪之后，随着教育科学方法的发展，研究范式开始逐渐转型，变得更加多元和交叉，引入实证范式为主的研究开始受到研究者的关注和追捧。因此，本研究在前人对教育研究范式中的类型划分基础上，结合选择的样本，对宏观层面研究范式和中观层面研究方法进行总结和归纳，探寻不同时代我国远程教育研究范式的特征和类型。

表2 1980—2020年间中国远程教育高被引代表文献研究范式和方法统计表

1.思辨研究范式的主导时期(20世纪80年代)

尽管我国的远程教育研究零星发端于20世纪30年代[22]，以印刷教材和通信指导开展的函授教育方式存在，如陈友松和卢时白1936年创办的《电化教育》周刊、上海商务印书馆1937年出版的陈友松《有声教育电影》专著，均采用描述性研究方式以科普形式向大众传播远程科学文化知识[23]，后来又以视听教育、教育技术等形式出现，但对远程教育展开系统研究的时间却出现较晚。

我国出现最早的远程教育文献是发表于《电视大学》的采用经验方法介绍学习英国开放大学模式的文章。[24]此阶段主要以思辨研究为主，比较具有代表性的文献包括丁兴富的《新型的远距离高等教育系统——试论广播电视大学的发展方向和远大前景》(1986年)[25]、《关于电大媒体教学模式的分析》(1987年)[26]和《谈重视电大教育理论研究及其方法问题》(1989年)[27]，以及陈阵等人(1989年)的《远距离教育特有规律初探》[28]和张现(1989年)的《试论学分制在远距离教育中的可行性》[29]等，这些文献均采用思辨的思维方式，对当时中国开展远程教育的中坚力量——广播电视大学的发展进行了宏观愿景、中观教育和微观教学层面的理论探究和实践分析。比较研究法是另一种较为主流的方式，通过系统归纳和梳理国外开放大学的经验，对当时尚处婴幼时期的中国远程教育予以反思，包括《英国远距离教育发展的新启示》(1988年)[30]、《漫谈远距离教育的状况及其发展趋势》(1988年)[31]、《日本放送大学发展战略》(1988年)[32]等。少量文献采用了历史研究方法进行远程教育的探索，如高本义的《函授教育的起源和发展》(1985年)[33]。值得注意的是，此阶段有很大一部分研究偏好使用漫谈或随笔式的单纯介绍方法，引入英国、加拿大、印度等开放大学或开放教育的经验；同时，还有一部分是单纯的工作经验总结，也反映出我国早期以国外或国内经验为切入点的远程教育研究范式，规范性尚存不足，研究范式方法使用尚待升华。

总的来说，该阶段受我国教育研究范式整体与国际研究范式差距较大的影响，远程教育研究范式呈现出哲学阐释特点，研究方法使用上比较单一，主要以“形而上”的思辨方式为主，经验介绍或经验总结式的论述为辅，少量采用比较研究法、历史研究法、案例研究法等对远程教育内外部概念关系进行创新和辨析。这一时期是我国远程教育研究者形成对远程教育一些基本理论的认识，同时也是通过比较国外先进远程教育经验和落后的国内远程教育发展现状开眼看世界的反思时期。

2.定性研究范式的崛起时期(20世纪90年代)

进入20世纪90年代后，远程教育的理论和实践在我国逐渐成熟和发展，研究者们累积的经验也越来越丰富，在研究方法上呈现出摆脱单纯思辨性、经验总结式的方法特征，开始进入一个新的阶段——以实证调查研究为代表的定性研究范式崛起。除了思辨研究范式仍然占据主流之外，比较研究法、案例分析法、历史研究法、文献研究法、文本分析法等定性研究范式使用开始增多，定量研究范式也有所涉及，包括问卷调查法的使用。

比如：雷燕的《国际互联网络(Internet)上的远程教育资源》[34]和张志君的《从世界各国远程教育看中国远程教育的发展》[35]分别采用比较研究法对国际远程教育在立法、财政、资源等方面进行介绍，并提出对我国远程教育的启示；陈丽等人采用个案研究的方法，总结远程教学实验研究工作的成果，分析利用交互媒体的教育技术专业研究生课程进修班中学生的心理需求和学习特点，并总结出远程教学中互动的特点和规律[36]；丁新运用历史研究法和思辨研究法对远距离教育的技术发展与教学法进行研究[37]；张伟远等人则用质性研究法和文本分析法，对香港公开大学87个学生有关远程教育学习的文章进行分析，最后提取出远程学习模式的哲学理念[38]。

此阶段的研究范式逐渐摆脱前一阶段的单调性特征，通常“以个人体验表述式或用历史资料等材料做事实、过程或状态”[35]进行描述，远程教育研究者采用一定的案例、文献、文本分析等定性方法对远程学习者和学习状态进行调查，相互验证，目的是使远程教育研究具有更多的“场景性”和“现实性”，摆脱理论的“形而上学”性，从而使研究者和研究对象能“视界融合”。无论如何，远程教育实证调查为代表的定性研究范式开始崛起，说明了我国的远程教育研究者开始从纯经验和纯思辨的研究范式进入真实的教育场景中，并对这些教育场景展开了一系列的探索。虽然实证调查定性研究范式并未成为这一时期研究范式主流，但由于远程教育理论体系建构开始走向成熟，实践经验逐渐增多，采用实证调研的方式可以更加有助于研究者扎根实际，对现实问题展开讨论。

3.多元研究范式的结合时期(21世纪初期)

21世纪开始，受国外引进教育研究范式和方法影响，中国大教育范围开始逐渐变革自身的研究范式，远程教育的理论界也开始尝试结合不同的范式方法进行问题研究，鲜有再出现采用单一的某种方法进行探索的文献，通常一篇具有深度和前沿性的文章往往会使用多元结合的研究范式。此外，在国务院1999年批转了《面向21世纪教育振兴行动计划》之后，“现代远程教育工程”成为跨世纪教育改革和发展的主要目标与任务之一，我国的远程教育进入了蓬勃发展阶段，研究中开始涌现出大量以教育技术类为代表的文献，可以说，这与同期“以计算机和互联网为标志的电子信息通信技术的迅猛发展有关”[39]，一部分研究范式也逐渐转向以教育技术为话语的实证范式。其中，不仅仅包括传统的实证方法，新的研究范式特别是定量研究中的问卷调查法、数理分析法、实验研究法使用有了一定程度增加，为我国远程教育研究范式的发展注入了另一剂新鲜血液，这在一定程度上也印证了我国社会学经验研究出现的“人类学方法”倾向：即“一门学科或者一个新的问题刚刚开始研究时的知识积累，一般是采用归纳为主的方法，但当知识积累到一定阶段，能够产生一定理论的时候，量化研究方法将会使原有的研究得到提升，并在理论解释方面具有更大的说服力”[40]。此外，2—3种方法相结合的研究逐渐成为主流，研究者们运用多元结合的研究方法，对远程教育的诸多现象、理论和实践做出评论、构建与反思。

比如，祝智庭等人在《远程教育中的混和学习》中采用思辨和比较的研究方法从教学媒体的混和、学习模式的混和和学习内容的混和三个维度对远程教育混和学习进行分类[41]；陈丽在《远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔》中采用案例分析法、文献研究法和思辨研究法，以Laurillard于2001年提出的学习过程的会话模型为原型案例，引入远程学习的教学交互模型探讨[42]；丁琳和吴长永则采用数理分析法和思辨研究法等，通过数据挖掘技术建立了远程教育个性化服务的模型[43]；除远程教育技术领域研究之外，远程教育其他领域③如理论、管理、心理等复合领域也采用多元方法结合的范式进行了大量探究，比如丁新等人采用比较和思辨研究方法对10所高校的现代远程教育试点办学、软硬件建设等现状进行了比较分析和实践辨析[44]；丁兴富结合思辨研究法和文献研究法，提出了一种远程教育微观理论体系[45]；张伟远等人运用问卷调查法和思辨研究法对我国西北地区远程学习者特征和存在的学习障碍进行了调研[46]；黄荣怀等人结合调查、文献和思辨研究法，采用国际性量表LASSI测试了我国学生的远程学习关键性特征[47]。其余的研究者如王迎等人在远程学习者特征模型构建[48]、武丽志等人在远程学生支持服务[49]方面利用思辨研究法、历史研究法、比较研究法及文献研究法等不同研究方法的组合，形成多元研究范式。

此阶段，随着本土教育研究范式意识的增强，我国远程教育研究开始进入百花齐放的时期，多元化、规范化、实证化替代了初期单一化、经验化和思辨化的研究范式，但这一时期范式的转化，更多的是研究方法的组合，谈不上革命性变革，不过这种研究范式仍具有自身的存在价值，因为它意味着我国的远程教育研究范式发展开始进入较规范的高级阶段。可以说，多元研究范式可以使21世纪初的研究者们摒除长期以来对不同研究方法优劣之分的成见，更好地将研究重心放置于远程教育教学技术应用、课程整合、学习模式等主题上来，通过不同方法的结合促进中国远程教育学科进一步成熟与发展。

4.实证研究范式的蔓延时期(21世纪当代)

随着时代的发展，特别是进入2010年之后，中国的远程教育研究者开始规模引入和模仿自然科学、社会科学中采用的定量研究等“他范式”，对本土远程教育展开研究，采用数理工具来分析经验的、可定量化观察现象的文献进一步增多，以验证研究者做出的某一教育理论假设。同时，我国教育界为提高教育研究质量，从2015年起，多所高校开始联合举办“全国教育实证研究论坛”，期望通过倡导实证研究范式而推进教育研究范式转型。采用两种以上混合方法进行实证研究的文献呈现大幅增加趋势(见图1)，有些研究甚至达到采用6种混合方法，相较单纯使用思辨范式进行研究的文献数量进一步下降，一篇文章采用单一方法研究到底的现象已极为鲜见。作为教育研究中的分支和具体学科，定量范式在远程教育研究中的运用越来越广泛，量化方法为主的实证研究成为当代远程教育研究的主要方向之一，但定性范式中的文献研究法、案例分析法、访谈研究法、观察研究法等诸多实证方法也得以广泛应用。此阶段，由于《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中单列提出要“加速教育信息化进程”，我国教育信息化进程加快，“互联网+”、MOOC、E/M-Learning、云计算、大数据、人工智能等成了远程教育研究领域中的热门话题，因此远程教育技术类的文献依然占据远程教育研究中的“半壁江山”，其注重实证的研究范式特征在远程教育研究范式中起着一定导向作用，也成为远程教育研究范式得以快速向实证方向转变的原因之一。

这期间，采用实证研究范式越来越多，包含了以定量研究为主导的实证范式：李爽等人运用计量分析、问卷调查、访谈研究、文本分析、文献研究以及比较研究等方法，发表系列量化为主的文章，在经典量表和相关理论分析基础上，编制了远程学生学习投入评价量表，并以参与远程教育的学习者以及网络课程论坛为例，调查远程学习支持服务能力[50-51]；李宝敏采用问卷调查和访谈研究法对远程学习者的网络学习环境需求进行了实际调研并提出构建建议[52]；肖立志运用问卷调查、实验、思辨等研究法，探讨翻转课堂对远程开放教育学生学习效果的作用和对课程教学的意义[53]；王迎等人采用计量、案例和文献等研究法，考察了MOOCs在中国的发展阶段与关注群体，并以深度融合理论和扩散理论作为理论依据，系统分析MOOCs在中国的发展[54]；郭文斌等人采用挖掘数据的计量分析法和文献研究法对我国远程教育多年来的硕博论文进行研究热点领域知识图谱分析[55]；陈子健等人采用数据挖掘和机器分析等方式，混合运用实验研究、数理分析、计量分析和文献研究的方法，从教育数据中挖掘影响在线学习者学业成绩的因素并构建分类预测模型[56]。此外，还有系列以纯教育技术为主研究远程教育教学或学习问题的文献，基本采用了实验研究、数理分析等结合的量化方法，如将新技术运用于远程教育中[57]，或是构建基于多样约束模型的远程教育数据库优化查询算法等[58]。

除此之外，以定性为主导的实证研究范式也大量在远程教育研究中使用，包括李莹等人采用个案、网络访谈和文献研究方法探寻远程开放教育学习者辍学的影响因素[59]；祝智庭等人运用比较、文献、历史、思辨研究等方法梳理MOOCs与开放教育之间的渊源，解析了MOOCs所具有的开放教育属性和成功因素，观照了MOOCs背后蕴藏的开放教育精神[60]；王志军等人运用文献、历史和思辨研究法梳理国际远程教育教学交互理论研究脉络及新进展，并提出教学交互分层思想是一种重要的揭示教学交互特征与规律的理论模型思想[61]；张坤颖等人采用文献、历史和思辨研究方法介绍技术与教育的发展史，分析了互联网与远程教育的关系演进过程，以及新技术与远程教育的关系[62]。其中，文献研究法在近年来的远程教育研究中亦得到广泛运用，这与我国教育界日益开始重视研究内容的规范性和严谨性，同时也关注研究的以往基础和现有开展的研究在整个研究历程中的地位有关。

但是，我国的远程教育研究范式发展与国外相较，仍然还有一定差距，如汪燕等人从微观的角度对国外远程教育代表性期刊中的文献研究方法进行分析，发现当前国际远程教育研究中使用的方法变得越来越复杂、多元和综合。[63]而谭明杰等人梳理我国远程高等教育领域2017年代表性研究成果，发现其研究仍然呈现出传统研究范式占据主体地位、理论研究根基薄弱、新技术应用研究偏少的问题，并提出要加强基于实证方法的研究范式转型的建议。[64]比如，经统计发现，多年来，远程教育研究领域在实证中采用行动研究、质性研究等方法依然偏少，运用以实用主义理论为基础形成的“同一研究中综合调配或混合定量和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言”的混合研究范式也较少[65]，虽然有许多研究已经开始大量地使用多种研究方法的混合，但从严格意义上来说，它们只是研究方法的简单混合，而非真正突出了质性和定量交叉性研究优势的混合研究范式；还有部分研究缺少深入远程教育自然现场，对远程教育现象、学习者所处的社会阶层、教育机会、学习动机进行“深描”的关注，这在一定程度上也说明了远程教育研究方法的发展仍然有待提升。总的来说，实证研究范式在近10年已经逐渐成为整个远程教育研究的主流趋向，研究者们在采用混合研究的方法基础上，以实证研究为主，进行有目的的实践性研究。也正因为有了这样一种更高维度的研究范式，远程教育才能进入社会科学和教育科学研究的主要视野，成为其中不可或缺的一分子。

从以上的中国远程教育代表性文本透视可以看出，我国远程教育研究尽管起步较晚，但在40年历程中发展迅速，研究方法也从单一的思辨阐释范式进化为以实证为主范式的结合。总的来说，一方面，中国远程教育研究范式已经步入规范化阶段，并且正向着对标西方研究的客观而严谨的方向迈进，正如林小英等人认为“社会科学类学科……大部分以西方的研究范式和研究方法为标杆”[66]，因为西方的社会科学研究范式和方法经过几十上百年的发展，已经到了比较成熟的境地；另一方面，在国内外教育研究方法的变换和迭代运用背景下，中国的远程教育亦紧随教育学科研究范式的潮流，有时似乎有急于摆脱形而上学的逻辑思辨范式而一头扎进“规范”实证范式的迷思之嫌。目前出现的表象是，部分研究者为了实证而实证，构思研究主题，从而忽略研究方法之于研究内容本身的适切性需要，以此追求研究的“高级感”。还有一种现象是，一些研究中急于要体现出层次丰富的多元研究方法，因而追求采用混合的研究方法。据此，有研究者认为，“许多研究者运用的多种研究方法不过是一种松散的拼凑，而非采用整体的眼光来对待一个研究，依然缺乏‘严整的研究方法论’”[67]。其根本原因在于一些研究者对“高级”研究范式的迷信，缘于量化优于质化、实证优于思辨、多元优于单一的思维存在；此外，为范式而范式及短期逐利的表现，也会导致为了数据而寻找数据、为了模型而构建模型、为了混合而整合方法的短视行为的产生。

因此，这也给远程教育研究范式的发展带来了一定的困扰：究竟远程教育研究应该采用何种范式取向？因为每一种研究方法都有自己的特点，每一种研究范式都能体现出自身的价值所在，范式是该保持自身的纯正性还是采用混合方式？或者是否该更偏向于某种研究范式以体现出研究的“高维性”和“先进性”？

三、中国远程教育研究范式的价值向度分析

对中国远程教育研究范式的文本透视一定程度上反映了中国远程教育研究范式的实然状态，然而，要解决其中的迷思和困惑，必须从哲学本源上探析其应然状态。教育研究的母体依托于教育哲学，长久以来，教育研究之所以“饱受诟病”，其原因在于未以哲学为依据对教育研究进行真正的价值探讨，因而使人们产生对教育是否值得研究，教育是否具有真正研究范式的怀疑和否定。远程教育目前也面临着同样的境遇，从库恩认为的“一种科学研究传统过渡到另一种科学研究传统”使其成为他学科口中的拿来主义[68]，到英国教育哲学家理查德·普林(Richard Pring)所言，“哲学应该被看作是教师和研究工作者认真反思他们的实践活动的一部分、并且是主要的一部分”[69]。只有对研究范式本身进行哲学反思，才可能理解远程教育在大时代背景下担负的价值使命、活动目标、假设意义，从而建立起研究范式的正确行动观念和价值理念。

基于前述的中国远程教育研究范式发展脉络文本分析，尝试从本体论、认识论、方法论、语言论和伦理观五个哲学维度对以上研究范式的价值向度进行分析，通过教育哲学的指引，看清今后远程教育范式价值追寻的方向。

1.思辨逻辑和量化推理相结合的本体论探究

从本体论来看，远程教育研究范式价值指向的是自身的概念、性质、立场，以及对于内部逻辑层次和关系进行的分类、推演和归纳。比如，远程教育研究需要追问“远程教育何以存在？”“远程教育存在的必要性和现实性”等问题，还有远程教育研究中的事实理解和价值判断等，包含永恒性的真理研究问题、历史性的发展梳理问题和现实性的实践解决问题。诸上所述，远程教育研究性质、立场和价值等诸多问题，决定了远程教育研究范式的走向和类型，导致远程教育研究范式成为充满逻辑追问和复杂问题组合的体系。

从中国远程教育的发展历程来看，前期的探究集中于对真理等内在价值问题的探究，如远程教育对人们的效用及存在价值等的定性研究，因此，研究范式上往往借用分析哲学的研究逻辑，关注对理论的逻辑论证和语言分析，关注远程教育理论的产生、发展过程及变化规律。而随着时代的发展，实践性的问题增多，研究问题和对象产生了特殊的需求，需要远程教育的元研究和扎根生活的实践哲学紧密结合，其研究方式开始逐渐综合，方法逐渐混合，具备事实—过程—价值的量化研究、行动研究、叙事研究、质性研究等实证方式产生。因此，在本体论的探求上，能够达成的共识是，元远程教育研究是一种理论意义的哲学实践[49]，远程教育现象以及行为研究则是一种实践哲学，纯粹的思辨阐释性研究范式并不足道，结合更具严密推理性质的科学主义量化实证的研究范式才是增强远程教育学科话语权和促使后天发展的“王道”。

2.批判反思与实证归纳相依存的认识论求索

本体论在于探讨事物的本质属性，解决存在本身合理性的问题，而认识论探究的是事物“是什么”的问题，远程教育研究范式认识论关注的是“远程教育研究的定义是什么？”“远程教育及诸多问题的概念、内涵和外延？”“研究对象与被研究对象关系是什么？”等认识范畴，也是衡量其研究范式价值的重要标准。确定研究对象的概念是远程教育研究范式明确自身做什么、怎么做的一个重要环节，以及以研究对象为基础建立什么样的研究范式体系的问题，之后有关研究范式的选择和选择产生结果的成效等系列问题将变得顺理成章。比如，2010年之后兴起的“慕课”和“微课”研究，在初期人们对其不太了解的背景下，研究者们将精力主要放置于对这类事物的存在价值效用探究上，其后才开始历史探究、概念解读及内涵特点分析，随着慕课和微课被人们更加熟悉和运用，“怎么做”才成为研究者们重点关注的焦点，比如研究教学模式、资源建设、技术手段等问题，也成了远程教育研究范式发生根本转变的动因。

远程教育认识论的关键在于研究对象，它长久以来存在于人群和技术活动当中，既包含现象和规律，也涵盖事实和问题。从性质维度来划分，刘燕楠认为可以将其二分为知识问题和实践问题。[70]知识与实践作为远程教育研究的对象与基础，同时两者也互为目的：知识作用下的实践和实践反思中的知识，可以说，实践是知识指引下的外化和表现，知识是对实践进一步提炼和重构。一方面，通过思辨研究范式对远程教育知识维度的学科、研究自身逻辑和人的身心发展问题进行批判、反思和重构，作为载体支撑建立起完整的有关远程教育概念、原理、观念、目的、价值和意义的一般规律性规范化的独立理论演绎体系；另一方面，通过实证研究范式对远程教育实践维度的技术、行动、效果、交往、质量等真实世界问题进行描述、总结和验证，指向远程学习、教学和交互等特殊性活动、关系和现象，建立实践归纳系统。两者相互依存和动态转化，两方面结合，从而构成远程教育研究范式的混合性和多元性。

3.研究范式和元范式相统一的方法论辨析

研究方法论通常被定义为用于解决理论、认识和实践方面的手段、途径和方式，而是否具备方法论意识是一门学科发展与成熟的根本标志。研究范式是对研究方法的研究，元范式是对研究方法探究的探究。教育研究方法论关注的是研究方法的选择之于研究对象是否适切的问题，同样也适用于远程教育研究方法论。就范式方法论而言，孙绵涛认为一般包含元范式方法论、一般范式方法论和方法范式方法论三个层次[71]；刘燕楠认为，“对于教育研究范式的探讨，一般站在方法范式方法论的层次”。[70]据此，远程教育研究范式方法论体系中，其方法论已经下沉到了远程教育学科层次的方法论领域，通常对远程教育研究的现象和特性都会采用针对性的研究方法进行认识和辨析。

此处主要探讨的是远程教育范式方法论的科学取向和方法取向方法论。就科学取向方法论而言，研究者们认为主要分为两个层次，一是方法论是科学认识活动的哲学思考，科学知识和方法论的发展相互促进[72]；二是科学的方法论是科学认识活动的哲学思考、一般方法和原理[73]，因此，远程教育研究范式也应该具备以上这些科学特征，即产生有关远程教育研究方法的哲学思考，为远程教育研究方法论提供理论基础，对使用方法进行原理解读，实现自身学科的追求和加速发展进程。就方法取向方法论而言，方法论既指向方法的本身，也指向方法的应用和反思，前者是元方法论的探究，后者是对方法本身效用的关注。在远程教育研究范式中，要使方法论达到成熟，必须不断完善自身科学指导和思维方式，更新方法使用和技术手段，既要对研究方法的理论进行探究，也要对方法的应用进行研究，才能促使其研究方法本身不断改进和完善，进而提升远程教育研究的质量和整体变革。

按理查德·普林(Richard Pring)对教育研究的理解，他认为，“不同的方法适合不同的研究问题”，“但是在不同方法的背后，也可能存在更为根本的哲学基础的不同”[69]。正如远程教育研究一样，在不同的时代，由于学科发展的进度和研究者思想认识水平的程度原因，往往产生出不同的研究方法和研究偏好，呈现出不同的成果展现方式和结论。比如早期阶段，研究者偏好将远程教育作为经验世界的对象来进行辨析，因而产生的是思辨的、哲学的、人文方式解释的研究结论；随着时间的推移，研究者开始热衷于将远程教育视作科学对象进行实证探索，并且认为这才是发展的趋势，因而产生的是归纳和因果解释性等研究结论，但是两者从发展史来说，是相互依存而绝非更替的关系。

4.工具性语用特征和学科性语言相契合的语言论更新

语言是整个哲学研究系统中进行逻辑分析的重要根基，同时在自然科学与人文科学发展时代，语言亦是沟通和表达的桥梁，它具有很强的工具性特征。在教育研究中，语言表现为教育学科符号与意义，因此，通过对语言的分析和研究，能够在某种程度上发现教育学科的整体特点和本质属性。远程教育研究使用的学科语言、概念和命题也具有笼统的、抽象的、专门的远程教育领域的特有性文本语言特征，包括切入性语言“技术”“信息”“人机交互”“互联网”“同步/异步学习”等。

语言通过其符号性的特征为远程教育的原本存在打上了学术性烙印，但是语言所表达出的远程教育观念、意识、法则等会随着时代发展进程而发生变化和更新，根据不同的目标导向产生不同的语言语境，比如在我国20世纪80年代，远程教育通常被称作电化教育、远距离教育。到了90年代，开始转变语言术语，关注建构主义、互联网和CSCL。进入21世纪，远程教育、信息技术、不同形式与概念的网络课程进入远程教育研究学术语言视野，远程教育的研究范式语境语言也再次发生改变。再比如，最初的中国远程教育研究范式为思辨性阐释范式，在语言的取向上体现出的是知识论哲学取向，这一取向的特点表现为采用形而上学的方式对概念、命题等进行推论，并以逻辑为本原精细分析问题，最后演绎出各种远程教育问题，其中，语言成为判别思辨逻辑中的重要载体和分析工具。随着教育范式大环境变化，加之研究者们认识到仅以思辨性方法进行研究的缺陷，语言逐渐开始发生转向，最大的变化在于语言不再是一种哲学形而上学的分析工具，而是回归到语言的本体——成为表达的工具和媒介，在研究范式上体现出来的特征是实证性研究范式，并采用规范化、科学性、技术性的语言表达。

5.学术真理与人文情怀并重的伦理观追求

教育研究通常有着自己的信仰、立场和判断，同时，它也在实践视域下不断成长和创生，即在研究的过程和行动中体现出一种“伦理审视”，清楚地知道自己的任务、目的和追求，并做出价值选择和道德判断。推及远程教育研究范式，也应该遵循这样的一种伦理道德观：从学科的发展来看，其研究范式脱离不了整个教育研究的大框架，从时代的发展来看，具备与大时代教育研究范式伦理观相同的特质和顺序；从地域发展来看，除了有特别偏向的国别或是区域，体现出研究范式伦理观的一致性。

远程教育研究范式也应基于对研究价值的认知、价值行动的方式和规范等系列伦理探索规则，寻求道德伦理这一维持客观世界和人类生活平衡的秩序，其伦理谱系包括“伦理范畴、价值原则和道德规范，以及一个有‘良知’的研究者应该具有的智力品质和道德品质”[70]。通过研究范式指引下的研究客体，满足远程教育研究范畴中“理性”和“德性”的统一。当人们在远程教育研究范式选择中，一方面，应该尊重学术规范和学术真理，另一方面，也要尊重研究对象的隐私权和知情权，关注“人”的立场，注重生命，让远程教育内容不止成为一个只注重客观数据的冷冰冰的课题和研究，而要成为指引社会向前发展的社会道德和品质的内核，获取创造人类福祉生活的行动指南。总的来说，远程教育研究范式伦理观的追求在于确立完善的行动规则，开展有利的“真理性”研究(不管这种研究范式指向思辨研究或是实证研究)，助推远程教育理论和实践的发展，提升远程教育的本真价值，并促使人们能够从中获取助益。

有关远程教育研究范式价值向度的探讨，可能会因为历史的发展和现实的进程不断被之后的研究者所反思、批判、推翻、改写，但是它毕竟构成了远程教育研究这一历史时代发展和现实进程中的永恒性主题存在。而对于其价值向度的反省，却反映出了教育研究终极应然追求：采取什么范式与如何看待研究对象之间的关系所在。无论是何种范式，研究者都应保持一种潜在思维清醒，既要通过思辨逻辑来深刻地理解问题，也要严密量化推理来验证问题；既要批判、反思和演绎，也不能脱离交互、实证和归纳；既要不断地学习研究范式，也要完善元范式方法论；既要认清语言的工具性特征，也要注重规范化、技术性的学科语言表达；既不恪守于思辨形态的“四方城”，也不过度产生数据的路径依赖，尊重学术真理的同时，关注人文情怀始终是其终极价值所在。学科的演进与发展，必须根据研究主题自身的需要而选择适切的研究范式，保持哲学层面的审思，才有利于今后远程教育研究者在教育理论探索和实践活动开展时确立其立场，进而增强其深刻性。

四、大数据驱动下中国远程教育的研究范式追寻

当代远程教育研究范式有自己独特的价值向度，因此，应该遵循远程教育的历史足迹，探索和追寻未来发展方向。进入21世纪后，远程教育越来越依赖技术的进步，信息化在远程教育中占据越来越重要的位置，大数据思维和理念亦成为改变远程教育思维的工具，远程教育面临着信息技术浪潮的挑战，由此，借用大数据技术来挖掘、分析八方汇集的教育信息，使数据变得可视化，演变为人们更容易理解的知识图谱，成为我国远程教育从传统的网络迈向个性化智能互联网的创新动力。在教育领域，大数据分析意味着学校与学生关系的转变、在线学习方式的转变，催生远程教育发生重大变革，因而，同样支撑远程教育研究的范式必须发生变化，研究范式决定着人们对于大数据的追寻方式，比如：如何采用严谨精细的数据来治理远程教育？如何绘制科学的数据知识图谱来分析远程教育？这些都需要一定的新的大数据驱动下的教育研究范式做支撑。

大数据挖掘的教育研究范式可以被理解为一种以广泛的教育事实数据为支撑的、面向未来的数据分析模式[74]，它是“面向主题(Subject Oriented)、集成的(Integrated)、相对稳定的(Non-Volatile)、反映历史变化(Time Variant)的数据集合”。[75]一方面，它能够发现藏于数据冰山顶盖之下的历史规律，另一方面，它可以对未来进行预测，将传统的描述性和预测性分析扩大到更加宏大的范围，即从“已知”到“未知”，从“过去”到“将来”。张武升等人认为，新旧研究范式的更新运动可以说是“科学共同体成员价值观念、思维模式、语言规则、实践标准的‘量子跃迁’”。[76]通过收集、整理、挖掘等方式，再运用可视化的工具来呈现和分析远程教育教学状态，有利于政府对于远程教育的科学化决策和治理，有利于指导、评价、分析学习者在线学习行为，帮助学习者养成科学学习方法和习惯，优化知识传播形式，重塑学校教育系统，改变学校的教育管理模式，[77]还能提高商业运营效率，做到在线教育的增值。

在信息时代，我国远程教育应该改变自身研究范式，在价值向度追寻的基础上，升级大数据驱动时代的新研究范式，更好利用大数据来适应学习的组织。大数据时代远程教育的范式应该寻求以下四个特征。

1.人文主义和科学主义相结合的思维特征

当今时代，不论科学技术发展到何种水平，何种高度，人文主义始终在学科发展中占据着不可替代的位置。对于远程教育研究范式而言，采用定量研究分析因果关系、数据挖掘探究图景全貌固然重要，但归根结底都是通过数据的关系来探寻远程教育中学习者的学习行为方式、学习心理变化，以及让学习者能够在更自由、更宽松的范围内获得更好更多的知识。因此，要在研究范式中注重温情的人文主义而非冰冷的科学主义，以科学主义为指引、人文主义为基础，关注远程教育在线学习中以真实的人为基础的、关怀个体生命和关注人群行为的复杂情感活动的主题，才能使中国的远程教育取得真正的进步。

2.思辨探究和数据应用相结合的方法混合

思辨探究通常进行理论的逻辑演绎，构建出理论基础和分析框架，然而，这样一种“形而上学”的演绎方式，往往给人不科学的感觉，在过去的数十年中，中国远程教育采取理论性思辨探究者众多，最终却因为思辨的随意性和模糊性导致学界对此有颇多疑问，更有甚者认为远程教育采取思辨探究是不负责任和极不科学的研究方式。而在大数据驱动的背景下使用全景式的数据挖掘模式，可以摆脱过去一直深陷于被怀疑的思辨方式陷阱中。大数据的应用，注重全体数量的全景描述，可以提高研究的效率，基于数据的规律，发现远程教育中存在的问题和发展的方向。

3.抽样假设和全数据挖掘相结合的结构革命

传统的小规模抽样定性定量化实证研究，其前提条件是对研究对象的假设，数据信息也是仅有部分，不能代表全体，研究出来的结果通常为因果关系或是推论关系，在很大程度上存在一定的误差。而大数据驱动下的研究范式更注重全体数据的挖掘和海量数据的处理。由于数据的总体性和宏观性，研究范式自然会发生结构式革命的转变，主要表现在，全数据挖掘的数据结构可以选择广泛的群体，也可以选择代表性样本，在研究思维的确立上，要注重提升对数据的处理应用能力，以及数据之间相关关系的探究。

4.协同交叉和动态研究相结耦合的边界互涉

远程教育研究范式不仅需要内生性变革，还需要借鉴来自其他学科不同研究范式的视角和思维，包括社会学、管理学、心理学、经济学等学科领域的研究范式，其中涉及知识图谱、社会网络分析、人工智能等多学科知识及其背后的科学共同体研究范式。远程教育学科在发展的进程中，决不能被自身学科领域的研究所拘囿，正如不同学科在自身相关领域中有独特的研究方法，往往会采用不同的思维方式和视角对远程教育学科进行研究，侧重的对象不同，产生的研究范式框架也不同。此外，王战军认为，由于数据存储技术、数据处理技术的不断更新，处理数据的工具也呈现不断循序渐进的动态性特征，[15]用以完善逻辑、结构和功能，因此，远程教育研究范式需要在协同学科领域交叉基础上具备动态特点。

五、结语

大数据时代的来临，毫无疑问，将会促使中国远程教育范式甚至是教育范式发生翻天覆地的变化，但无论是采用何种教育研究范式，远程教育研究范式的发展仍将会是一个螺旋渐变的过程，其中既需要实证范式作为经验性问题的验证，也离不开思辨范式对理论基础的探讨，因此，绝不能厚此薄彼。在价值取向上，尽管有了大数据的驱动，但技术创新和人文关注同样是不可或缺的精神理念和信仰追求，开放包容、视角多元，才能超越原有思维模式，推动远程教育研究范式的变革、发展和创新。

注 释：

① 根据丁兴富在2005年《远程教育学基本概念与研究对象之我见》中对“远距离教育”和“远程教育”的辨析，认为“远距离教育”一词是20世纪70年代末我国对英文“distance education”的翻译，之后官方和学术界开始普遍采用。到20世纪90年代中后期，清华大学首提“远程教育”这一称谓，进而“远距离教育”的说法被逐步取代。

② 根据张伟远教授文中样本来源和表4内容总结而来。

③ 蒋国珍认为，“远程教育研究的范围特别广”，它不仅包括了大量与信息技术相关的教育，更涵盖如一般教育中的管理学、社会学、心理学等方面研究，更细的划分还可以进入服务模式、课程体系、教育学习心理、质量保障等领域[11]。