媒介语缺失下的匈牙利低龄儿童进阶汉语教学

谷双

(华北理工大学 国际合作处，河北 唐山 063210)

一、研究背景及研究目的

(一)研究背景

匈牙利是“一带一路”沿线最重要的中东欧国家之一，辅以匈牙利“向东开放”政策，促使两国之间各领域、各层次之间的交流日益频繁。在此背景之下，语言人才的需求急剧增加，缺口巨大。对应于国内多所高校匈牙利语专业的增设，匈牙利再次掀起了以孔子学院为主要依托的汉语学习热潮。目前，匈牙利有孔子学院5所，其中德布雷森大学孔子学院于2019年11月揭牌运营；孔子课堂3所，其中包括佩奇大学中医孔子学院新设孔子课堂1所，匈中双语学校孔子课堂1所，与孔子学院属同级别教学机构。孔子学院注册学生涵盖匈牙利本地小学生、中学生、大学生、社会人员以及当地华侨子女。

匈牙利作为一个多种族融合的国家，因其历史传承、地域特点及发展需要，本国人有良好的外语学习传统，外语学习主要有以下几个语种：俄语、德语、法语、意大利语、英语。俄语和德语的学习传统主要是受战争和历史因素影响。就俄语而言，在苏联解体之后，1956年10月爆发匈牙利十月事件；1989年10月23日，根据宪法修正案，决定将匈牙利人民共和国改称匈牙利共和国，随着社会巨变语言政策以及语言学习需求也随之改变，目前俄语并不是匈牙利年青一代学习的主流外语。德语的流行主要是三个方面的因素，其一，从历史上来看，匈牙利在1918年一战结束后才从哈布斯堡家族统治的奥匈帝国中分裂独立出来，因此匈牙利有其德语传统；其二，第二次世界大战中德国占领匈牙利，二战后部分德国人定居匈牙利，形成现在众多德语村落；其三，德语是多个发达欧洲国家的官方语言，包括德国、奥地利、瑞士、比利时、列支敦士登、卢森堡，德语区的就业等优势吸引更多年青一代学习德语。但是，英语在匈牙利的普及程度正在逐渐超过德语成为最普及的第一外语。目前，匈牙利中小学一般设有德语班和英语班，同时学生也可以选修法语、意大利语、俄语、西班牙语、汉语、日语等作为第二外语，具体可选择语种和各个学校自身师资情况相关。

(二)研究目的

匈牙利在具备良好的汉语推广条件的同时，在汉语教学上也同样面临着各种各样的问题与挑战。其中，就匈牙利目前的英语普及水平和匈牙利语外语人才的短缺所造成的汉语教学中媒介语缺失或者是低效问题是众多挑战之一。媒介语缺失对于汉语教学的影响主要集中体现在低龄儿童的汉语教学中，这一年龄层儿童普遍处于英语学习起步阶段或者没有英语学习背景，而目前从事对外汉语教学的教师基本都依赖于英语作为媒介语进行汉语教学。另一方面，媒介语缺失所造成的学习困难会随着汉语学习难度的加深日益显现，将成为汉语教学推广的瓶颈问题，最终会对汉语教学系统化和长远化发展造成严重不良影响。因此，在完成基础启蒙阶段汉语学习后，随着学习难度加深如何正确评估教学中媒介语的缺失所带来的影响以及如何解决是在小语种国家汉语推广工作中存在的普遍性问题。

媒介语是二语习得过程中必不可少的部分，媒介语的缺失必将影响汉语教学效果，更为重要的是严重限制学习者后期学习进阶以及学习的系统性，不能很好的解决这一问题很可能导致学习者因学习成果低于预期失去学习兴趣、丧失信心，最终放弃学习。目前，国内关于媒介语缺失的匈牙利汉语教学研究主要集中以下几个方面：第一，汉语教学中的课堂活动研究；第二，以媒介语、二语习得等理论为理论指导，运用案例分析法，通过课堂观察、录像回看等多种方式记录其在中文学习过程中的表现，并以此分析出媒介语缺失学生在语言学习中遇到的困难和解决方法；第三，研究对象以处启蒙阶段的汉语学习者为主。此类研究者基本都是只有对外汉语教学、英语学习背景，没有匈牙利语学习背景，致使在问题解决方案和方法都比较趋同，改进后具体实施效果评价缺失，系统性比较差。

选取匈牙利佩奇大学中医孔子学院低龄儿童(9岁以下)为研究对象，阐释在媒介语基本缺失的条件下，在辅以传统课堂教学活动的同时，如何通过教师自身基础匈牙利语的了解和学习来弥补媒介语缺失从而推进汉语进阶学习。在少儿启蒙基础阶段的汉语教学中，主要强调了拼音、基本简单日常对话、基础具象词汇的学习，引导学生熟悉语言，培养学习兴趣。启蒙阶段对媒介语的依赖小，通过肢体语言、图片、书屋展示等方式基本可以不需要媒介语的辅助。但是，随着学习难度的增加，媒介语的重要性和必要性会越来越显现出来，尤其在以匈牙利语为母语背景下学习汉语，两种语言差异巨大，而且匈牙利语与我们熟悉的英语也差异很大，巨大语音语法差异除了给学生学习造成更大困难之外，老师在课堂教学的侧重点的选择上也困难重重。因此，问题的最有效最一劳永逸的方法是弥补缺失的“媒介语”，从根本上解决这一问题。从匈牙利语和汉语的语言特点出发，依据儿童二语习得的特点，探求可行性、可复制性强的有针对性的教学方案。

二、理论基础

目前针对二语习得的理论很多，其中美国语言学家乔姆斯基的“转化生成语法”、认知心理学、以及心理学和儿童心理学是比较流行的理论依据。

(一)心理学基础

依据心理学，人的记忆过程是感知——筛选——加工——储存——输出；依据美国认知心理学家赫伯特·亚历山大·西蒙认为人的认知过程主要有三个基本过程：问题解决、模式识别能力、学习。儿童心理学对于儿童认知的是分阶段讨论的，对于本问题来说比较有研究意义的是儿童的第三个认知阶段，即7-11岁这个阶段，这一阶段基本属于小学阶段，这一阶段的儿童逐渐具有一定的逻辑思维能力，但是其专注力、能力模式化、稳定性等方面能力还不完备，还需要依靠具体、物化的形式辅助其完成逻辑思维加工过程。此外，在研究儿童认知过程的同时要关注其心理特点、行为特点、成长环境等因素，这对于儿童的认知过程的完成和输出效果都有影响。

(二)转换生成语法

乔姆斯基的“转换生成语法”强调了语言学习能力的天然性以及语言习得的特异性，即同一个人出生在不同的语言环境中，习得的语言即不同。乔姆斯基生成语言学的特点是“以独立论为方法论指导原则，以理想化言者的内化语言能力为研究对象，以揭示语言的普遍性为研究目的，并且力求研究方案的最简性”。乔姆斯基生成语言学中有关短语结构成分的核心理论为“X阶标理论”(X-bar theory)，X标杆理论主要针对所有自然语言中的普遍结构原理(universal structural principles)进行解构和研究，即：人类语言本质结构构成是相通的。

依据以上主流理论，我们相信而且确信儿童二语习得能力的存在，那么如何对儿童进行二语的输入，儿童对输入的内容会进行怎样地筛选，之后基于自身情况对筛选下来的信息进行加工，与自身现有知识建立联系从而完成存储过程，通过不断熟悉存储路径最终完成输出，也就是应用。认知过程的三个基本过程也包含在这个记忆过程之中，问题的解决、模式识别能力以及学习应该是信息有效输入后被输出的体现，是信息被筛选加工储存后成功被提取输出的证明和应用，但研究的重点在于加工、储存以及输出。就二语习得具体而言就是，什么样的语言教授方式可以输入更多的有效信息，这信息尽可能地不被筛选过滤掉，可以被加工存储出来，而且提取的路径清晰，便于输出应用。因此，在二语习得过程中我们应该遵循孩子的语言习得和认知规律，在认同儿童语言习得能力的同时，应该注意其母语与目标二语的差异，再结合儿童具体的学习认知习惯确定语言学习的具体授课形式、教学方法、教学材料、教学进度等的实施。

三、具体分析

要研究在媒介语缺失的情况下如何推进汉语进阶学习，首先要明确何为进阶？什么是进阶的基础？最常用最权威的评价体系为中国汉语水平考试，考试分六级，由低到高依次分别是：HSK一级、HSK二级、HSK三级、HSK四级、HSK五级、HSK六级。其中，HSK(一级)主要面向按每周2-3课时进度学习汉语一个学期(半学年)，掌握150个最常用词语和相关语法知识的考生。通过HSK(一级)的考生可以理解并使用一些非常简单的汉语词语和句子，满足具体的交际需求，具备进一步学习汉语的能力。这一体系标准是否可以作为在低龄儿童汉语教学实践中划分基础起步学习阶段和进阶学习的标准呢？针对低龄汉语学习者而言，这一标准体系过于笼统，没有考虑儿童实际认知学习能力，可以作为学习评价体系应用，但在应用于儿童教学大纲安排时，应该做出相应调整，应分阶段实施。以HSK1大纲要求的语音、词汇、句型来看，可以将汉语拼音学习、人物名词、事物名词、数词、人称代词、并列连词、否定句、疑问句的学习归为基础启蒙阶段；方位名词、动词、指示代词、疑问词、语气词、感叹词、介词、祈使句、陈述句、疑问句、否定句等以及学习从汉字笔画结构为基础的汉字读写放在第二阶段进阶学习。

第一阶段的学习过程中，基本可以忽略媒介语的作用，语音、词汇、句型的学习基本通过课堂活动、肢体语言、具体实物以及图画等形式完成教学任务，达到教学预期效果。这一阶段儿歌类韵律性强教学内容对于激发学生学习兴趣、巩固学习成果效果显著。在汉语拼音、简单日常对话、简单具象词汇学习之后，在第二阶段进阶学习中针对如何使学生继续保持学习兴趣，满足学生“说汉语”的愿望，主要需要关注以下两个方面的问题。

(一)依据相对应匈牙利语讲授汉语

在进阶学习中，媒介语的作用主要体现在因两种语言自身差异所产生的歧义或者新增语法意义的解释上，而且大多数情况下肢体语言、绘画、图片之类的具象手段能起到的辅助作用极为有限。在这种条件下，如何在媒介语缺失下完成教学目标呢？了解学习受众的母语主体基础结构，找出与所需教授的汉语语法结构相对应的词汇和语法结构，以直观的形式直接展示给学生，如图表形式，对于教学来说是事半功倍的。以汉语位置词汇及句型学习为例，在介绍汉语词汇的时候借助图片解释，句型通过中匈同义句结构拆分进行讲解，如图1。

图1 位置讲解示意图

在具体教学中，可以将汉语单词卡片发给学生，依据图片描述什么东西在哪里，先用匈牙利语描述，在用汉语单词卡拼成句子，强化对句子结构的理解。相较于这种直观输入形式，媒介语的使用会加大信息输入量，降低有效信息含量，增加学生负担。更为重要的是，匈牙利语的初学者和汉语的初学者更容易相互理解各自语言的理解难点，从而教师在教学中也更容易抓住教学重点与难点。以物体位置描述为例，不管是匈牙利语还是汉语学习者都会困惑于到底是在描述哪里物体的位置呢？是A还是B?这样对于教学重点的把握更为准确。另外，媒介语的剔除也要以前期二语习得成果为基础，循序渐进，利用已掌握的二语来学习进阶学习相当于不断重复记忆提取输出的路径，使输出更为顺畅，也利于将新的知识与旧的知识通过加工处理建立新的联系储存在大脑中，最终输出出来。

(二)巩固学习成果温故知新

媒介语的缺失除了可以通过授课教师学习使用简单匈牙利语来弥补之外，巩固学习成果，利用学生所掌握现在有汉语推进新的汉语教学。根据心理学以及认知心理学理论，人对事物的认识并不是一蹴而就的，是循序渐进的，即输入的信息经过筛选加工储存在大脑里面，需要的时候能通过存储路径提取输出。但是这种记忆有时效长短之分，即长期记忆和短期记忆，只有不断的强化输入巩固大脑中相关信息的储存和提取，将短期记忆加工成长期记忆，这样表现出来才是语言的应用；反之，表现为遗忘或者灵活迁移，只能机械输出。

针对课堂教学的效果在大脑中形成的短期记忆，教材和课后的辅助学习是实现短期记忆向长期记忆转变的重要纽带。在实践中，鉴于大多学生每周仅1.5学时的学习频度，教材内容应该前后呼应，可以温故知新，这样不仅有可以不断复习巩固已学内容，已学内容还可以作为新知识学习的理解基础，起到部分媒介语的作用。针对匈牙利儿童对于音乐和绘画的高度热爱，在教学实践中根据教学大纲和具体授课内容，每次课配一本6页涂色绘本，每页5句同句式短句，以巩固所学内容。课上学习语言，课后涂色，达到复习巩固的目的。如图2：

图2 中匈位置表达法对比

图3 自制涂色绘本插页

此外，汉语学习中良好的汉字习得习惯养成对于长期汉语学习来说是事半而功倍的。但是在实践中，低龄学习者普遍抵触汉字习得，究其原因主要是源于中匈两种语言的差异造成的。匈牙利语属于音、形、义于一体的文字，字母直接标注读音，词语语义以及语法构成主要依赖于音节累加，一般结构式两个词根加上各种表示不同语义和语法功能的词缀，如：

Budapest= Buda + Pest 布达佩斯 (两个城市合在一起组成新城市，直接把两个名字相联合)

jelnet 注意到的第三人称单数

bejelnet 宣布的第三人称单数

be + jelnet + kezik = bejelnetzik 解锁进入的第三人称单数

匈牙利语单词词形长，通过不同变化词素累加创造新的的词汇，而且同音词不存在。但是汉语造字法是依据象形、指事、会意、形声、转注、假借来创造新的字形，形无限音有限，所以在汉语学习过程中因同音字给学习者造成困惑和困难，例如，学生在学习“”和“”的时候自觉认为两个“xiànɡ”相同。要从根本上解决这一问题，汉字习得是关键，从基础笔画开始学习，从造字法讲解汉字，重点关注偏旁部首意义，为长期系统汉语学习打下良好基础。基础汉字掌握远期可以更好地降低教学中媒介语缺失所带来的新词汇学习的困难，逐步达到温故知新、触类旁通的效果。

四、结论

针对于小语种国家的汉语推广需要以及小语种人才短缺的情况，在对外汉语教学上应该在继承现有成果的基础上，依据新情况因地制宜的采取新的策略和方法，在继承的基础上有所发展。对于小语种汉语教师的培养应该强调当地语言学习的重要性，目的不仅在于弥补媒介语缺失造成的教学短板，而是通过学习当地语言可以在精进教学的同时更为了解当地文化、习俗等，获得相互的文化认同感从而促进汉语推广工作的开展。此外，在可能的条件下，学习瓶颈期可以适当引入掌握英语的本国教师作为助教，协助讲解复杂语法现象，作为媒介语缺失的一种补充，但不要造成学生对于助教依赖。最后，对于儿童汉语教学的进阶教学是汉语推广工作在当地生根发芽、枝繁叶茂的基础，总是流于基础汉语学习人数不能切实地让更多的孩子长期系统地学习汉语，长久来看很可能造成汉语学习困难令人望而却步的不良影响。因此，低龄儿童汉语进阶学习对于整体汉推工作而言是十分重要的，应给予更高重视。