层级性问题教学与思辨能力培养实证研究——基于认知目标达成度分析

初胜华，张坤媛，张卫东

(燕山大学 外国语学院，河北 秦皇岛 066004)

现代教育的核心价值是在学习中发展学生的思辨能力[1]，帮助其形成诠释、分析、评估和推论等能力并能够对判断的证据、概念、方法、标准、语境等基础问题进行说明[2]。我国大学生“思辨缺席”的问题严重[3，4]。思辨能力的培养已经成为当下学术研究的焦点之一，研究涉及思辨能力模型、量具和量表的构建[4]、课程设置改革[4，5]、教学理论框架的建构[6]、思辨能力培养方法[7]等方面。同时，英语课程融入性思辨能力培养研究也顺势展开，如写作教学[8]、口语教学[9]、阅读教学[10]、知识课程教学[11]等。这些研究尝试构建了多种教学模式，对思辨能力培养具有重要借鉴意义和指导作用。然而，关于思辨能力的培养如何在教学实践中体现以及培养效果如何，现有研究似乎关照不足。

苏格拉底的问题式教学法被认为是最早着眼于思辨能力培养的教学方法，其通过启发式提问的方法开展教学能更有效的启动学生思维机制来认识世界和改造世界。问题使学生产生困惑，进而启动学生思辨运作机制。国外学者Struck &Little研究初步发现，问题的认知层级对学生思维能力的发展会产生直接影响[12]。合理设置不同层级的认知问题并采用问题式教学法可能是培养学生思辨能力的有效途径。然而，利用层级性问题教学法培养思辨能力在国内外语教学领域尚属新课题、新思路。以Bloom(1956)的教育目标分类理论(以下简称Bloom理论)为指导[13]，按照认知能力层级性框架设置层级性问题并将其作为教学手段应用于课堂实践，旨在探索其对培养学生思辨能力的效果和特征，为思辨能力培养研究探索新的途径和方向。

一、层级性问题的理论依据及预设

层级性问题是以Bloom理论为框架，基于思辨技能的层级性特征，按不同的认知层级提出的思辨问题。杨莉芳认为，Bloom理论是针对思辨能力培养预设层级性问题的有效理论[10]。利用该理论设置层级性问题能更准确的建立层级性问题与思辨能力的对应关系。

(一)层级性问题的理论依据

Bloom理论将思维描述为从低级到高级思维过程的能力组合，提供了一个认知能力分类的层级框架，如图1所示。

图1 Bloom(1956)教育目标分类

该理论将人的思维能力按照认知难度和习得顺序依次划分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六项思辨技能，上一层级是下一层级的认知发展目标，下一层级是上一层级的认知基础。这种划分符合认知能力逐级发展的本质属性，既是思维能力研究的基础，也是教学活动有效开展的认知程序。Arends(1994a)认为，思辨能力是高水平的认知能力[14]，对应的是Bloom理论中的应用、分析、综合和评价能力。按照Bloom理论设置层级性问题在思维能力的认知层级上可以与思辨能力的认知层级建立对应关系，符合思辨能力的层级性结构特征和发展规律。

(二)层级性问题的预设

依据Bloom理论进行层级性问题预设时，要准确把握问题认知的层级性和与思辨技能层级的契合度。知识层级主要设计记忆性问题，考察学生对所学的知识性内容的了解程度。理解层级的问题需要学生对知识进行描述和筛选并对文本进行表层解读，包括：解释、概括和总结等。应用层级的问题需要将学到的关键性知识和方法抽取出来迁移到新情境中去解决问题，培养学生对概念、原理的运用能力和分类选择的能力。分析层级的问题要求学生组织思想、寻找根据、解释澄清、厘清知识结构和关联，对文本进行深度解读，形成对事物较全面的认识。综合层级的问题要引导学生将所学的知识进行创新性组合，系统地分析有联系的知识点集合，培养分析、归纳、概括能力以及聚合思维的能力。评价层级的问题要求学生综合多维信息，对观点、思想、方法、作品等做出符合客观事实的判断、评鉴和辩护性证明，并给出相应的理由。这六个层级的问题在认知领域和思辨技能上层层递进：前两级问题是聚合思维的过程，回忆并理解所习得的内容，属于初级层次的认知问题；后四个层级问题是发散思维的过程，生成新见解和新发现，属于高级层次的认知问题。

在层级性问题比例设置上，Freiberg(1987)认为最有利于发展学生思辨能力的课堂问题中，低层级认知水平问题和高层级认知水平问题的比例应该是6:4或7:3[15]。据此，将低层级问题和高层级问题的比例设定为6:4。在低层级问题中，知识、理解按5:5设置；在高层级问题中，应用、分析、综合和评价按3:3:2:2分配。在问题的关联性上，将层级性问题按照一级问题、二级问题进行设置。每个一级问题可以关联若干个二级问题且二级问题与一级问题间按照三种认知模式设定：(1)平级发展模式：一级问题与二级问题属于同一认知层级。该模式在高层级问题上对思辨能力的培养效果比较明显；(2)震荡发展模式：一级问题属于较高层级问题，二级问题认知层级先逐级下降，最后再回升到高层级问题上。该模式通过二级问题降低认知难度，有助于学生解构问题、梳理思路、建立联系，形成对事物的整体认识；(3)上升发展模式：一级问题认知层次较低，二级问题在认知层次上逐步上升。该模式问题符合认知能力发展程序，有利于培养学生的思辨能力。

二、层级性问题教学

英语专业“英美概况”课程属于文化类课程，主要学习英国和美国的政治、经济、教育、宗教等方面的基本知识。课程知识性比较强且思辨空间较大，但传统教学方法对思辨能力培养关注不足。对此，应利用课文的知识点作为思维载体，以层级性问题为引导逐级深入训练学生各层级思维能力，实现通过知识学习培养思辨能力，以思辨能力的提高促进知识的学习。

层级性问题教学法依如下步骤进行：(1)课前准备：教师课前给学生布置初级层次问题和学习任务，学生课前按问题预习课程材料。(2)课上教学：教师课上提问检查学生的预习情况，对掌握不熟练的地方，教师讲解重点和难点。在此基础上，提出高层次思辨问题，并由学生进行小组讨论并陈述观点，教师控制讨论过程并进行点评和指导。

下面以“结合英国大选和美国大选，西方民主的本质是什么？”为例介绍层级性问题的具体实践应用。该问题是一个综合性问题，学生首先要系统地理解和梳理英国大选的知识，然后与美国的大选进行联系和对比，提出对民主的认识。这个问题认知难度较高，需要学生综合使用理解、应用、分析和评价等各项技能对知识点进行聚合思维和发散思维处理。问题提出后，学生陷入了沉默和迷惘，一时找不到解题头绪。对此，教师采取降低难度和分解知识点的策略提出了后续二级问题：“英国民主代议制的历史渊源和特点是什么？”(知识和分析层级)、“美国的三权分立体制体现了什么民主思想？”(理解和分析层级)、“美国‘赢者通吃’制度的优缺点有什么？”(评价层级)、“对比2015年的卡梅伦当选和2016年的特朗普当选，民主体现了哪个利益集团的胜利？”(分析和评价层级)、“西方民主制度建立在什么样的基础之上？”(知识层级)等。这些问题将一级问题的内容进行了分解，侧重点比较明确，认知层级也有所降低。学生明确了问题的切入点并由此展开了深入讨论。通过对这些问题的回答，教师发现学生逐渐认识到由于历史的影响，不管是英国的民主代议制还是美国三权分立制度在一定程度上体现了民主思想，但也存在着诸多弊端，大选已经沦落为金钱政治的选举游戏。至此，教师提出了与一级问题同属评价层级的问题：“从以下几个视角，你看到了怎样的西方民主？”教师分别给出了“自由、平等、民主、人权、欺骗、虚伪、矛盾、斗争”等词汇。在前期讨论的基础上，学生们思路更加清晰，各层级知识不断汇聚，讨论热烈并得出了结论“西方的民主是阶级统治的产物，虽在一定程度上体现了自由、平等、民主和人权思想，但其本质是资产阶级的特权民主，具有较大的欺骗性”。通过震荡发展模式的层级性问题引导，学生协调了不同认知层级的思辨能力进行思考，逐步深入问题本质，最终在其它层级思辨技能的支撑下，综合多方知识对西方民主的本质有了较为清晰的认识。

三、实验

(一)研究问题

主要探讨的问题是：层级性问题教学法会对学生的思辨能力发展产生何种影响？特点是什么？

(二)达成度分析评价体系构建

Bloom理论中的应用、分析、综合和评价皆属高层次思维能力，即思辨能力。但考虑到知识和理解能力对高层次思维能力的支撑作用，将Bloom理论中六种认知技能都作为思辨能力考核的目标。评判标准则参考文秋芳(2008)思辨能力层级理论模型中的5个一级指标和11个二级指标制定而成[16]。

采用国际工程教育认证中的达成度评价方法对学生的思辨能力进行评价。达成度评价以能力培养为导向、以学生为中心，通过量化评价培养目标的实现程度对教学目标和人才培养目标的实现效果进行评价，是一种科学的绩效测定方法。按照工程教育认证通用标准(2015)的要求，成立专家组构建达成度评价体系。首先，确立《英美概况》教学的思辨能力培养目标是：能够运用所学的语言、文学、文化等知识对文本材料进行解读及评判性分析，以全面构建材料的观点、立场和倾向，并对此能够提出问题、分析问题和解决问题。然后，将思辨能力培养目标分解成知识、理解、应用、分析、综合和评价六项指标点并建立各项技能的考核标准。之后，讨论确定达成度的考核形式为试卷和调查问卷两种，采用定量分析和定性分析互证的方式保证考核结果的准确性。

(三)研究方法与工具

定量研究工具是思辨能力测量试卷，采用综合论述题的形式。基于教材培养目标指标点设置论述题，通过梳理学生的有效答题点判断其思辨技能的应用，按照思辨技能评判标准判定学生有效运用思辨技能的种类和频次。对比思辨技能使用频次和教师预设的目标频次便可计算出思辨技能达成度。

定性研究工具是思辨技能提升感知度调查问卷，按照Bloom理论中认知目标分类及其技能分项设置题项。问卷采用李克特七级量表，从“完全符合我的情况”(7分)到“完全不符合我的情况”(1分)，分值越高，说明思辨技能提升感知度越高。测定结果值处于1.0-3.4之间为低频程度、3.5-4.8之间为中频程度、4.9-7.0之间为高频程度[17]。经测定，该问卷的信度、效度和一致性系数均控制在合理范围内。

(四)实验过程与数据收集

随机设置实验班和对照班(各25人)进行教学对照实验。实验班采用层级性问题教学法，对照班采用传统教学法。文秋芳(2009)认为，我国外语类大学生思辨能力普遍较弱[3]，据此认定实验前两个班学生的思辨能力整体水平偏低且不存在显著差异，可以进行对比分析。实验持续一个学期，结束后对两个班级同时进行试卷考核和问卷填写，回收率为100%。

四、实验结果与分析

将试卷和问卷结果进行量化、分类并进行相关性分析，得到相关数据。

(一)试卷结果与分析

将实验班和对照班的试卷进行达成度评价量化处理并对达成度数值并进行独立样本T检验，结果见表1。

表1 思辨技能达成度

表1数据中各项思辨技能的达成度数值及分布情况说明，学生思辨能力的分布层级性界限清晰且发展趋势呈现逐级弱化的特征。另外，两个班级总体思辨能力达成度及差异系数显示，层级性问题教学法在促进学生思辨能力发展方面比传统教学法更具优势。

1.思辨技能分布的层级性和发展趋势的逐级递减性

从各项技能均值发展变化趋势来看，两个班级学生在低层级的知识技能上达成度为0.8782和0.8483，到高层级的评价技能逐级下降到0.5224和0.4598，各层级技能达成度均不同且依层级增高而递减，显示出思辨技能呈现界限清晰的层级性分布且发展势头逐级递减的特征。首先，思辨技能的层级属性客观存在，低层级技能是高层级技能发展的基础。先掌握较低层级的技能再逐级掌握高层级的技能是人类认知发展的客观规律。技能层级的升高意味着涉及的知识面不断拓宽，认知难度也逐渐加大，其发展所需的促进因素和力度要求逐级升高，实现程度必然相应降低。第二，思辨技能的发展逐级减弱的特征说明，较高层级的技能往往以较低层级的技能作为基础或手段。高层级技能因认知过程复杂且使用频率相对偏低，简单的训练只能不断巩固低层级技能的掌握，无法有效促进更高层级技能的发展。况且，由于高层级技能在认知水平和能力上要求更高，即便低层级技能掌握较好也不意味着高层级技能必然出色，这就是为什么思辨技能的发展呈现逐级弱化的原因。第三，随着技能层级的升高，两个班级各层级技能达成度的标准差不断增高，说明学生的思辨能力发展在不同层级上离散性逐渐加大：部分学生在个别技能掌握上存在“偏科”问题，技能发展不均衡。这是因为，不同的学生因其自身因素等多重差异在各级技能发展上会有先有后，水平不均。在某一层级技能上发展不足，就会影响到下一层级技能的发展。这说明，在教学中分层级培养思辨技能符合思辨能力的层级性分布特征和发展规律，是可行和必要的。

2.层级性问题教学法对思辨能力培养的影响

首先，实验班各层级技能的达成度均值均高于对照班，且其思辨能力的总体达成度为0.7275，比对照班的0.6639高出0.0636，差异系数达到了0.001，说明两个班在思辨能力水平上差异非常显著，实验班明显好于对照班。这说明层级性问题教学法比传统授课方法能更好的促进学生思辨能力的发展。但两个班在各层级思辨技能上的达成度数据显示，层级性问题教学法在不同层级思辨技能培养上的优势并不均衡。例如，在知识和理解技能达成度上，实验班比对照班均值稍高，但差异不显著，这说明层级性问题教学法在提高这两项技能上优势并不大。在应用、分析和综合技能方面，两个班差异显著，层级性问题教学法优势较为突出。令人意外的是，在最高级的评价技能上，两个班达成度差异系数为0.084(差异不显著)且均值都较低，说明层级性问题教学法在评价技能的培养上效果并不明显。可见，层级性问题教学法的优势主要体现在对中高层级思辨技能的促进方面。

分析认为，层级性问题是依据认知能力的层级属性设定的，与思辨技能是统一的。在层级性问题教学法中，课程知识是载体，层级性问题是手段，思辨技能是目标，形成三角互动关系。学生在学好课程知识的同时，利用层级性问题逐层深入思考，尝试综合运用各级思辨技能得出合理的答案，其本质是思辨技能的针对性训练。所以，层级性问题教学法比传统教学法对整体思辨能力、特别是中高层级思辨技能的促进作用更明显。至于层级性问题教学法对各项思辨技能影响不均衡的现象，是由思辨技能的层级性结构造成的。上下层级的思辨技能是互为基础和发展目标的关系，上层技能的发展必须以低层技能的发展为基础。低层级的知识和理解技能主要关注对知识的回忆、重复、陈述和解释，要求相对较低，学生掌握起来相对容易。而更高层级的思辨技能发展需要专门的针对性训练，学生必须在记忆和理解的基础上进行分类、编辑、排序、规划、区分、修改、分解等更高层级的思辨操作才能有效的解答问题。但因思维惯性、性格、语言水平等多重复杂因素的影响，学生在高层级思辨技能的发展上并不同步。在某一项技能发展上出现的滞后或不足必然反制上层技能的发展，导致各项思辨技能发展的不均衡。层级性问题教学法对评价技能提升作用不显著的原因有二：第一，评价作为最高层级的思辨技能要求的认知和思维能力最高，培养难度最大、所需训练时间最长。本教学实验仅实施了一个学期，训练时间较短，导致提升效果并不明显。第二，高层级思辨技能的发展以低层级思辨技能为基础，而各层级技能发展度逐级降低。最高层级的评价技能培养难度最大而其所获得的基础性支撑却最少，发展度自然也最微弱。综上所述，层级性问题教学法对不同层级思辨技能培养的影响不均衡是符合思辨能力发展规律和层级性问题教学法本质属性的。

(二)问卷结果与分析

将问卷结果进行描述性分析得到了表2数据。学生思辨能力提高总体感知度方面，实验班和对照班的均值分别为4.53和4.17，均处于中等频度区间，但实验班要高于对照班且差异显著。说明两班学生都认同其整体思辨能力得到了提升，但实验班学生感受更明显。在分项技能方面，实验班学生的知识和理解技能提升感知度均值大于4.9，为高频区间；应用、分析、综合和评价均值位于3.5-4.8区间内，为中频区间，提升感知度逐层下降。这反映出实验班学生感到自己在知识和理解技能上提升最多，其余四种技能也都有不同程度的提升，但提升程度随技能层级的升高而逐级下降。对照班数据显示：知识和理解技能感知度均值位于高频区间；但只有应用和分析感知度均值位于中频区间；综合和评价技能感知度均值则位于低频区间。这说明，对照组学生同样认为知识和理解技能提升最多，应用和分析也有一定的提高，但未明显感到综合和评价技能的提升。各级技能提升度感知的差异系数显示，两班学生认为知识和理解技能提升度相当，没有差异。但其余四种思辨技能的提升感受程度却有差异显著：实验班明显高于对照班。

表2 思辨能力提升感知度

问卷数据分析结果基本印证了试卷达成度结果，但也存在个别差异：达成度数据显示两组学生在评价技能上提升都不高且差异不显著，而问卷感知度则显示在评价技能上实验班学生的提升感知度要比对照班学生高且差异显著。这可能是因为，实验班教师在授课过程中利用层级性问题不断的刺激学生思辨能力的训练，并且对各级思辨技能的概念、性质、特点和实施等进行讲解和说明。所以，实验班学生对这些技能记忆相对更深刻，敏感度也更高一些。

至此，研究问题有了答案。第一，层级性问题教学法比传统教学法能够在整体上更好的促进学生思辨能力的发展。第二，由于课程本体特点、层级性问题的设置、课时及授课教师自身思辨能力水平等因素的影响，该教学法对不同层级思辨技能的培养效果并不一致，各层级技能的提升度随层级升高而变小。

五、结语

层级性问题教学法是从方法论视角培养思辨能力的一种尝试。它遵循了认知发展规律，契合了思辨技能的层级结构属性，逐级深入激发，思辨能力培养效果明显。因此，在外语专业文化类课程中推广层级性问题教学法促进学生思辨能力的发展是可行的，对于改善我国高校学生“思辨缺席”的现状具有现实意义。但是，还有一些相关问题需要深入研究，如思辨技能发展多样化的原因是什么？大学前教育对大学生思辨能力有何影响？教师自身思辨水平对学生思辨能力发展的影响程度有多大？如何解决思辨技能层级越高，发展势头越弱的问题？这些问题的澄清和解决对我国大学生思辨能力的培养研究会产生重大意义。