PISA理念下高中地理教学过程性评价研究

杨怡 王为

一、过程性评价的内涵和价值

1.过程性评价的内涵

过程性评价是一种独特的评价方法，在一定程度上弥补了终结性评价的弊端，考查的重点是学生的思维方式和学习过程，而不是只关注最后的结果。过程性评价内涵有多种定义，其中最被学者认可的是：“过程性评价是在教学过程中的一种教学反馈，用以调节教学和改善学生学习，从而达到预期的教学目标。”由此可以看出，过程性评价是动态的、非格式化的评价方法，过程性评价有两个要素，一是在教学过程中的过程性评价是为了反馈教学信息，二是根据教学中的反馈信息及时调整教学，以达到教学目标，只要具备这两个要素就可以被称为过程性评价，也体现了过程性评价的两个主要功能：反馈与调节。依据新课程评价理念而提出的过程性评价，强调的是“过程”而非“结果”，但是要注意过程具有导向性，不是单纯地观察学生的外在表现，应更强调关注学习过程中思维的方式，如解決实际问题的能力等，通过及时反馈，改善学习状况，提高教学效果。

2.过程性评价的价值

新课程改革中要求互动、多元、真实、动态的评价思想，其中过程性评价脱颖而出。过程性评价反映的理念是以学生为本，为的是促进学生在现有的水平上寻求发展，关注的是学生在学习过程运用学习策略，自我认识、自我反思、自我进步能力而提升，而不是仅凭最后的结果判断学生在群体中的水平。通过组织活动和选择合适的评价工具在动态的学习过程中开展过程性评价，因为每个人会有各自的学习方式和习惯，在学习过程中评定不仅可以促进学生学习，而且可以加深评价主体和客体之间的了解、交流和合作，虽然过程性评价在实施过程中需要评价者花费更多的时间和精力，但是潜在的收获也是难以估计的。

二、 PISA理念下的过程性评价观

国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment，PISA）是世界经济合作与发展组织（简称OECD）的国际测评。测试对象面向15周岁在校学生，目的是提供学生在各个学科有关能力的描述性信息，并进行各国教育质量的横向比较。PISA测试是为了考查人们在学习型的社会中，适应不断变化的社会所必须具备的知识和技能，重在能力立意，并不局限于对学校课程的掌握情况。教育、教学已经不再是给学生传授现有的书本知识或者结论，关键在于让学生学会如何学习，学会与他人合作与交流，培养学生主动学习的能力，促使他们能够将学习活动和生活、社会实践紧密结合，达到问题解决能力培养与创新意识提高的目的。PISA测试从2000年开始，每三年进行一次，每次从阅读、数学、科学中选择一个作为主要评估领域，另外两个作为次要评估领域。PISA测试历时十几年，且由世界各国一流的研究者编制，其理念得到了全球许多国家的肯定。

1.重视评价过程性

当代中国教育要求体现及时的效果，却忽视教育的长远影响和学生潜力的开发。学习是一个逐步累积、循序渐进的过程，传统考试关注更多的是速成的识记知识，学生素养的提升却无法通过“死记硬背”实现，如何在传统笔试中考查思维的过程，而非最后的结果，可以借鉴PISA科学素养测试，对测试结果进行等级划分，体现学生思维发展程度和知识掌握能力水平，并给出一个详细的评价描述，改变以往优良中差的等级，用具体的语言使教师了解学生的掌握度与兴趣点。

2.引导多元评价

PISA将学习者教育背景、社会背景、心理状态和就业背景联系起来进行综合评价，其中影响学生学业成绩差异至关重要的是社会经济背景差异，因此，为了更加客观、全面评价学生，不仅要从学生本身出发，还要了解其所在的社会、家庭和学校环境，对学生的评价也应该从多方面着手，选择恰当的评价方式，多角度、多层次地评价学生。

3.接轨国际教育

PISA作为国际性评价项目，在不同的文化背景下进行测评，尤其要关注测试的信度和效度。通过一套标准化的质量指标和对各国测试结果的分析，提供大量可比较的数据，可以更清楚地知道本国教育质量与其他国家教育质量的差距，对学生能力的培养起着指引作用。同时，也要透过PISA测试，研究背后的组织结构和理念，借鉴合理的部分，引领我国教育评价的发展。

三、 PISA理念下高中地理过程性评价原则

PISA测评的内容除了学生自身外，还有学校、家庭等影响学生的外部因素，对学生来说，PISA科学评估聚焦于认知信念、知识的理解，不仅评估学生的科学领域知识，还评估他们能否像科学家那样思考，以及他们是否重视科学思维。这要求地理过程性评价强调过程与目标相结合，评价的内容不局限于课堂的学习内容，对地理学习的动机以及影响学习的非智力因素也要进行评价。过程性评价的对象不仅是地理教师和学校外部的评价，还包括生生相互之间和学习者对自身的评价。

1.目标素养化原则

PISA科学素养看重在情境中运用知识解决实际问题的能力，从而体现科学态度，形成以科学能力为核心相互联系的结构框架，具体表述为科学地解释现象、科学地解释数据和证据、评价和设计科学探究。我国地理新课改提出要提高现代公民必备的地理素养，就是要求学生在地理学习过程中积累地理知识、掌握地理方法、形成地理能力和地理情感，并能从地理学的视角来观察事物，用地理学的态度、方法解决生活问题，这与PISA科学素养评价的理念相契合。因此，PISA理念指导下的教学过程性评价一方面要关注科学素养的内涵，另一方面也要符合地理核心素养的要求，真正做到“以评促教”。

2.过程情景化原则

PISA科学素养中对情境的分类是基于不同空间尺度的：个人的、当地的或国家的、全球的，三个尺度对学生素养的培养也各有侧重。课堂教学评价存在于教学情境之中，并受到这些情境因素的影响，通过在教学中设定的情境，捕捉教学过程中学生发生的行为，达到真实评价。如果课堂教学评价实践中，未能立足于真实的生活情境，对学生能力评价的有效性和真实性也有待质疑。PISA 科学评价不是对情境的评价，而是对那些隐含在情境中或与情境相关的科学能力、知识和态度的评价，由此，教学过程中脱离了“情境”，只能对知识内容的简单识记进行评价，何谈对科学能力、知识和态度的评价。

3.方式多元化原则

PISA测评从学生自身、学校、家庭多方位进行评价，过程性评价方式也有轶事记录、课堂观察、个别交流、成长记录、态度调查等，每种评价方式对学生的评价视角也不相同，对于学生学习的过程性评价，根据实际的情况，采用不同的评价主体或者相互结合。过程性评价的主体也可以分为学生自评、学生互评和教师评价，教师作为教学活动的引领者，评价具有专业性和指导性，但由于评价对象众多，无法顾及学生的各方面，需要学生互评和自评发挥作用，自我评价可以调动自身的积极性，由于评价对象对自己的情况最了解，通过自我评价可以更好地进行反思评价，调整自我状态，但是也存在主观性较大的缺点。学生互评的评价结果更为客观、真实，通过生生互评可以汲取他人的优点，形成相互学习、彼此督促的氛围。

4.评价持续性原则

过程性评价是一个持续的动态过程，评价过程持续性包括两方面：第一，阶段的持续性，即课前、课中和课后三个阶段，而不局限于课堂评价。过程性评价通过不同阶段的反馈对比，了解学生的动态，反映持续变化的学习过程。第二，反馈的持续性，过程性评价最主要的是反馈和调节功能，不断地将学习结果反馈给学生和教师，帮助师生及时调整教学状态，提高教学效率和质量。

5.激励导向性原则

评价的结果应能正面促进学生的学习，评价的出发点应从关心教学和学生出发，体现每个学生发展的过程，突出个体的差异性和独特性。每个学生都有发展的潜能，只是表现的领域不同而已，学生是发展中的人，挖掘每个学生独特的闪光点，积极的评价能够使学生更好地制定发展计划，成為发展的动力。

6.任务适度性原则

教学过程中有时将学生阶段性测验成绩作为过程性评价的唯一依据，这显然是将过程性评价过于简单化了，过程性评价多倚重质性评价方法，由此也会导致评价程序复杂化，评价方案过于繁杂，想要面面俱到，实则是可操作性低，过程性评价在实施过程中应理论结合实际，适度制定评价内容，一方面，要体现出过程性评价的优势，另一方面，应控制随之增加的工作量，不能舍本逐末。

四、 PISA理念下高中地理过程性评价实施

PISA 测试注重试题设计的情景生活化，从学生个人、家庭、社区、世界等范围找测试点，强调在现实生活中的能力考查。这种试题的生活化加强了学生关注生活、从生活实景中进行科学分析，将科学的知识、方法、态度应用于生活的能力。传统课堂一般是在导入或例证时使用生活情景，很难让人真实地融入其中，“人口迁移问题研究”这节课借用PISA在试题的命设中以生活情景作为主线的理念，依托南京的历史背景，将“家族人口迁移”这一情景作为贯穿整个系列课程的主线完成课程设计（表1），实现了全情境化的主题教学。

PISA通过问卷调查收集学生个人、家庭和学校的背景信息，分析影响教育质量的因素，为学校教育系统的改进提供政策建议，这一理念对于教学同样具有指导意义。现实的教学过程中，我们更多的是关注学生的课堂表现和其对课程内容的掌握程度，很少探究学生行为背后的深层次原因，而这也正是许多学生“屡教不改”的真正原因。在本次“人口迁移研究”课实践中，在课程开始前和课程结束后进行了学生问卷调查，（表2、表3）。开始时的问卷调查意在了解学生的现状，为即将开始的教学活动提供抓手，如调查中学生反映“人口迁移”的概念不清，后期通过微课“什么是人口迁移”对人口迁移的概念进行明晰。最后的问卷调查意在了解学生对教学的评价和建议，如调查中学生普遍反映时间使用紧张，后续准备采取增加探究课时以及与信息课整合等方法缓解这一问题。两次调查中有一些共有项目，主要是用于考量教学实施后对学生造成的影响。

如何将过程性评价更好地融入课堂教学中，也是笔者前文探讨的重点内容。过程性评价可以更加客观、全面的搜集学生的“素养水平”信息，引导和鼓励学生把视角从最终的成绩转向过程中的参与、从知识的获取转向素养的养成。在“人口迁移问题研究”这节课中，采用教师评价、学生自评、生生互评相结合，即时评价与延时评价相结合的方式，对学生在教学过程中所显现出的地理素养进行评估。例如，“小组合作探究”的环节中，显然对于组员之间的合作表现，学生比教师更加了解，因此，采取组员自评、生生互评的方式来完成过程性评价，可更加真实地反映学生的实际表现（表4）。

课堂教学作为学生学习生活的主阵地，既是学生习得知识与掌握技能的发生场，更是学生生长智慧与能力的生态场，然而为了片面追求考试效益，教学评价过程时常出现“重结论轻过程”的现象，只重视向学生传授结论，而忽略引导学生经历结论的生成过程。从教学角度来看，结果孕育于过程，要使学生牢固地掌握地理知识，就必须促使学生经历对知识的感悟和体验的过程，学生要体验的是知识的发生过程，即经历揭示和建立新旧知识的内在联系，得到新知识的过程。过程性评价重点关注的是地理知识结论的生成和地理思维的发展，更多关注的是知识的“来龙”，比拼的是思维的发展和创造性。因此，将PISA测试的基本精要融入高中地理评价中，对提高教育教学质量，促进学生思维发展，建立科学的教育质量观念，探索以国际化的教育质量和科学的测评手段评估学生的发展状况具有重要意义。