阅读应做到：从理解向运用转身

阅读教学课堂上，一些教师习惯上深挖课文内容，在故事情节、人物形象、文章感情等方面倾注了全部的教学精力，结果并没有给学生带来良好的阅读效果。原因是这种一味注重在内容教学上打圈圈的阅读，走的是教课文的路子，学生所学习的多数一些非本体性知识。由此提出了要用课文教语文的主张，指出了让阅读教学从理解向运用转身的路径。而这情形与生活中问路差不多，并非有人给你指出了前进的方向你就能够顺利到达目的地，而是你在向前走的过程中，还需要自己根据实际路况进行判断、选择，甚至还要多问问;也就是说，从理解到运用的转身，只是教师阅读教学中的大方向，具体怎么走还需要走进课文的语言文字中去寻找与把握。

一、在文本解读中寻找语言特色

著名教育家叶圣陶先生指出：“语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语文言规律，学会正确、熟练地运用语言这一工具。”把握语言规律是在大量认识语言现象并进行认真总结的基础上才能做到的，而所谓认识语言现象，也并不是看一眼课文就能够获得认识的;学生对语言现象的认识就必须深入文本之中，看看词语与词语、句子与句子组合在一起，有一种新的感觉，能够获得一种新的表达效果，就可以确定为自己看到的语言现象;之后学生要对这些语言现象进行梳理，看看哪些是与过去学习过的语言学习相似或者可以同化的，哪些可以看出是同一类的，自己试着从中找一找这些语言现象的特点;然后还要与同伴互相交流讨论，彼此交换对课文中出现的语用现象的看法、理解、问题。而教师在进行文本解读时，除了从自身理解的角度寻找课文中的语言特色外，还需要站在学生的角度来把握哪些是本课中值得学生学习的语言现象，这些语言现象与本课语文要素之间的学习语文如何对接。只有这样，才能真正确定一篇课文中哪些语言现象把内容理解与运用有机地联系在一起了。

如教学《乡下人家》（统编教材四年级下册第2课），课文所在单元的人文主题用语是“纯朴的乡村/一道独特的风景/一幅和谐的画卷”，安排学习的语文要素有“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”。而学生进入课文朗读之后会发现，这一课的内容特别切合上述人文主题用语，加上语文要素学习也有“体会思想感情”的要求，于是学习就朝着理解课文思想感情内容方向去了，重点在努力呈现乡下人家的田园风光中的画卷意味，感受独特迷人的风景，关注文本中的语言现象进而把握语言特色的运用方面的学习要求就在不知不觉中丢开了。对此教师需要适时引导细读课文，在与其它描写乡村生活的课文比较中发现文本语言表达上的特点：在一些看似很平常的瓜藤、鸡鸭、竹子、花、吃饭等乡下事物中，作者运用了比喻、拟人、对比等修辞手法，带给读者一种清新、独特、迷人的感觉，生动地体现出乡下人家温馨和谐的生活画面。这其中的语言表达特色就在于作者在读者熟悉的事物描写中，传达出一种发自内心的热爱之情，将熟视无睹变成了亲切、有趣、可爱。这其实是把过去学生在景物表达中学习的“平中见奇”升级“平中见情”，只不过这种情的表达是蕴含在字里行间的，如种花的描写“……它们依着时令，顺序开放，朴素中带着几分华丽，显出一派独特的农家风光”，“朴素”一次既是对一些花的定性，又是对农家风光的基本定位，作者喜欢“朴素”的思想感情就在蕴含在“依着”“顺序”这些词语之中，对这些平常的语言文字运用的体会就是本课值得学习的语言特色。

二、在关注结构中领悟表达效果

如果说学生在进入文本解读时需要关注其语言表达上的特色，可以引导学生在文本独特的语言现象中形成语言发展点，但从语言发展的角度看，如果只停留在这些语言发展点上，最终对阅读能力提升的作用不明显，毕竟阅读能力的提升更看重整体性，体会语言表达能力也需要从词句进入段落、篇章。实现这样的跨越，就需要教师指导学生从关注词句转向关注重点语段的结构，以从整体上来领悟文本的语言特色并开展有效学习与运用。

如教学《桥》，一些教师根据课后练习第3题要求“画出描写雨、洪水和桥的句子读一读。再联系老支书在洪水中的表现，说说这些描写对表现人物的作用”，对接单元语文要素的要求“读小说，关注情节、环境。感受人物形象”，在教学中让学生根据联系要求从课文中尽量画出环境描写的语句，让学生反复朗读这些语句，并一句一句组织学生分析、品味、体会这些环境描写的语句的作用。这样的教学看上去也是围绕语文要素开展学习，但是很明显的是显得细碎、繁杂，学生虽然对课文中大量的环境描写的语句都进行了学习，但并没有意识到小说中环境描写是为塑造人物形象服务的。对此，教学中就需要教师进行适当的引导：在学生画出课文中描写雨、洪水、桥等描写环境的句子后，把这些句子根据课文中故事情节的发展，分成不同的阶段（五组），并与当时老支书的表现结合在一起进行体会。在前面三次写暴雨与凶猛的洪水把人们都逼到了唯一一座窄窄的木桥前，老支书“清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们”，这些环境描写中作者采用多种修辞方法来体现暴雨带来山洪的危害，人们在洪水中的惊慌失措也能够衬托老支书的镇定——像一座山;第四次在洪水以“死亡”标出后，老支书“突然跑上前，从队伍里揪出……”，用“死亡”来表现洪水，说明是在最危急的时刻，也只有在这种特殊的环境中，老支书发出的动作和语言才最能体现人物的品质和精神;第五次是桥“开始发抖，痛苦地呻吟”时，环境进入了极度恶劣的状态，这种环境成了父爱表现的特殊背景，老支书“吼道……”和用力推的动作，意在把最后的希望留给儿子。只有这样把不同阶段的环境描写与当时的人物表现结合在一起进行理解，才能从整体上来感悟课文中的环境描写在人物形象塑造上的作用。学生经历这样的学习，可以认识到小说中绝对没有为环境描写而环境描写的，只有把环境描写放到整体表达之中去体会，才能看出环境描写的作用和效果，可见环境描写是与表现人物紧密联系在一起，是为写好人物服務的。

三、在迁移运用中习得表达方法

阅读教学从理解到运用的转身中，抓住文本的语言特点、结构表达进行学习，这些往往都是纸上谈兵。因为真正的运用需要以语文学习实践来加以体现，所以对于从文本中发现的语言现象进而总结的语言规律，教师可以组织学生开展迁移运用的学习，让学生在听说读写等多种语文实践活动中进行尝试，把那些具有典范意味的语言形式借助训练慢慢加以内化，进入自己积极活跃的语言仓库中。而让学生在模仿迁移运用中把学到的语言纳入自己的语言系统中，需要教师敏锐地发现和把握文本中适合学生的语用增值点，并结合文本语境学生学情设计相应的表达训练，使迁移运用成为一种自然而然的学习发展。

如教学《四季之美》，课文看上去就是用四个自然段分别写了春夏秋冬的“最美是……”。对于小学生来说，这样的课文就像《美丽的小兴安岭》一样，极容易让学生在写景物或风景的时候，无师自通地当成了新“四季歌”的范本，进而糟蹋了课文的典范意义。为避免这种出现情形，教师需要在阅读教学中先引导学生真正把握这一文本范式中表达上的秘妙，再逐渐开展迁移运用的实践活动，以慢慢从中习得表达四季的方法。基于这样的考量，在开展迁移运用的训练之前，教师必须组织学生破译文本在表达四季上的范式秘妙。第一步，可以先让学生集中感悟课文中 “……最美是……”的句式，尤其是后半部分的内容（黎明、夜晚、黄昏、早晨），懂得这些在一个季节的时间中充其量只是一个时间点，而且这四个点之间还出现了两两相近的情形。第二步让学生就相近的两个时间点作者在不同季节里所选择的风景的特点有什么不同，通过比较发现，在作者所选择的时间点上，作者“最”在意的是内心的美感与外在景物之间的匹配，这才是作者在选择时间点与选择对应景物进行表达上很关键的秘妙。第三步还有具体看一个季节是怎样表达的：如春天对黎明的描写中，对象只选了天空这种最能体现黎明到来的景物，虽然只有一个句子，但其中有层次、有变化，从鱼肚（白）色写起，以“一点儿一点儿”“泛着”体现黎明前天空的微妙变化，然后通过颜色的渐变重点突出黎明慢慢到來天空逐渐明显的变化，体现出的是一种以静为主体、静中有细微渐变的娴静之美。经过以上三步可以深入把握文本在四季表达上的奥妙，就找到了迁移运用的抓手和路径。具体地说，教师可以让学生在一个自己最有感觉的季节里进行选点，还要在小组内说明自己为什么选这个季节里的这个点;接着仿照课文中的进一步表达，用两三个句子围绕这一点进行铺叙，让具体的美呈现出来，实际上就是写出在这一时间点上，什么东西让你觉得美得让人难以忘怀或者迷恋不已，这是这一迁移运用中比较难以出效果的部分，学生仅仅写出来也不够，还是要借助互相交流分享，让那种美显得更清楚、也更感人一些。完成了一个季节的仿写之后，可以让全班学生按照季节分组交流，在比较中推荐本组最能突出季节之美的仿写;这样全班交流时，给学生的启发就会比较丰富。

综上所述，进入统编教材的阅读教学，教师在深入把握教材体系的基础上，具体研读某一篇课文时，沿着语文要素的学习安排，去寻找文本中体现了语言文字运用的词句段，并组织学生开展相应的体悟、整合、迁移训练，就可以做到从理解向运用的转身。

石芳芳，山东省邹平经济技术开发区实验学校教师。