疫情之下全球教与学面临的挑战与应对之策*——OECD《2020应对COVID-19教育指南》解析与思考

田 蕊 熊梓吟 Normand Romuald

（1.天津大学 教育学院，天津 300350；2.图卢兹大学 教育学院，法国图卢兹 31100；3.斯特拉斯堡大学 社会学院，法国斯特拉斯堡 67081）

一、引言

伴随着一场突如其来的新冠肺炎（也称COVID-19，下同）在全球范围内的爆发，各国教育系统都受到了前所未有的挑战和冲击,倒逼了学校教育教学模式的变革。在新冠肺炎肆虐全球的背景下，各国教育系统迫切需要加强合作、相互交流。为了更好地支持各国进行合理的教育决策，实施有效的教育应对措施，2020年4月1日，OECD 教育与技能司联合美国哈佛大学研究生院，发布了《2020 应对COVID-19教育指南》（A Framework to Guide an Education Response to the COVID-19 Pandemic of 2020，以下简称《指南》）[1]。

这份《指南》不仅能为全球疫情之下的各国教育决策者全面地审视“教”与“学”所面临的挑战和需求，提供有价值的参考信息；而且，可以为学校领导者、教师和学生更好地开展教学实践，提供具体有效的行动策略，从而最大限度地降低疫情对教育教学产生的消极影响。同时，该《指南》对于我国后疫情时期进行教育教学变革、重塑教育生态系统，也具有重要的参考价值。

《指南》通过对全球98 个国家的教育现状、需求和已经采取的应对策略进行了快速评估，结合OECD 最新发布的国际学生评估项目（PISA）[2][3]和国际教学调查（TALIS）[4][5]报告所反映的关键问题，从学校、教师和学生等三个层面，全面分析了各国教育系统在疫情期间开展具体教学过程中所面临的挑战和需求，并提供了一份具有可操作性的《应对COVID-19 的教育行动清单》（A Checklist for an Education Response to the COVID-19 Pandemic），用以指导各国的教育管理部门领导者在疫情期间制定具体的教育策略。不仅如此，《指南》还进一步从宏观教育系统、中观学校层面以及微观师生层面，提出了一系列具体的教育应对策略，其基本框架如图1所示。

图1 《2020 应对COVID-19 教育指南》基本框架

二、各国教与学面临的共同挑战

在全球COVID-19 疫情的影响下，截止4月底，已有191 个国家的学校全面开展线上教学[6]，而线上教学对学校、教师和学生都是一种严峻的考验，从硬件设施到软件技能，从教学模式的调整到师生关系的重构，各国的教育系统在这场疫情大考中，面临着共同的教与学挑战。

（一）学校层面的挑战

1.难以保证学生的学习质量和良好的心理状态

在疫情期间，各级各类学校的教育管理者均将学生放在优先考虑的重要位置，包括：确保学生学习的连续性（58.3%），给予缺乏数字技能学生充分的支持（54.9%），确保学生的幸福感（49.8%）等（如图2所示）；同时，分别有65.1%、64.4%和51.6%的受访者认为，上面所提到的与学生相关的三项工作最具挑战性（如图3所示）。

综合来看，一方面，学校需要确保学生在疫情期间的学习质量。全球大部分学校采取“关闭学校、居家学习”的应对措施，其中线上教学是各国普遍采用的教学方式；而紧急状态下教学方案的调整是否会影响正常的教学进度，是否影响部分学生的受教育权利，是否影响学生的学习效果和评价考核结果等一系列问题，困扰着各级各类学校的教育管理者或决策者。特别是很多学校自身可能缺乏充足的资源，教师缺乏为学生提供专业化指导的技能，所以，无法在短时间内快速提升学生在线学习所需的数字化技能，而这又会直接影响到这部分学生居家学习的质量以及学习的连续性。因此，正确引导学生探索合适的居家学习模式，快速掌握必要的在线学习技能，是各级各类学校需要优先解决的问题。

图2 危机情况下教育需要优先考虑的事项

图3 疫情期间教育教学可能面临的挑战

另一方面，由于学校关闭而导致学校管理者和教师无法与学生进行面对面的沟通交流，学校无法在第一时间准确掌握学生的学习和心理状态。部分学校可能会采取每天定时上传个人基本状态的形式，了解学生的基本身体情况。但这种方式无法及时关照到每个学生真实的心理和情绪状态，对于自我调节能力较差的学生，学校如何准确把握他们的心理状态并为他们提供适切的心理疏导和情感援助，是学校在疫情期间所面对和较难解决的挑战之一。

2.数字化基础设施短缺

在这场突如其来的疫情危机中，学校教学顺利开展的重要保障是具备有效的在线学习平台。根据PISA（2019）的调查数据显示，在OECD 成员国中，平均只有一半的学校校长报告“学校拥有一个有效的在线学习支持平台”，而这一比例在阿根廷、哥斯达黎加、科索沃等国则不到30%。此外，在互联网接入、软件配备等方面，高收入国家与收入水平偏低的国家也存着较大差距。《指南》的调查数据也显示，47.1%的被调查者认为，在“提供可用的数字化设备和相关基础设施”方面，存在着非常大的挑战（如图4所示）。

图4 疫情期间教育教学所面临的实际挑战

由此可见，全球很多学校并没有为迎接数字时代做好充分准备，而此次疫情进一步加大了数字技术匮乏的学校确保线上教学顺利完成的难度。因此，如何获得充足的数字化设备，确保学校互联网的带宽和速度，获取充足的数字化教学资源等，成为数字化基础设施短缺的学校急需解决的首要问题。

3.缺乏有深度的多方合作

一方面，学生居家学习促使学校与家长之间需要建立更加紧密的联系。《指南》的调查数据显示：分别有48.1%和37.3%的被调查者认为，在“确保家长给予学生学习充分的支持”和“协调在线课程学习中与家长充分的沟通”方面，存在巨大的挑战（如图2、图4所示）。此外，TALIS（2019）的报告结果显示，学校在“鼓励父母在家与孩子开展学习活动”方面表现较差[7]。由此可见，在传统的学校教育中，家校合作的广度和深度均有所欠缺。此次疫情迫使学校关闭、开展居家学习，使得参与学生学习的指导者从教师扩展到家长，这进一步凸显了家长在学生远程学习过程中所发挥的关键作用。然而，当父母和照顾者在家同时处理多项事务时，他们有可能很难更好地参与学生的远程学习；对于那些有身体障碍或有不同学习需要的学生而言，他们的家长和照顾者可能面临着更大的困难。因此，在疫情期间的居家学习过程中，各级各类学校如何建立有效的家校合作机制，不仅能保障学生学习的连续性和完整性，而且确保学生维持积极、乐观、投入的学习心理状态，成为当前学校迫切需要解决的问题之一。

另一方面，上面提及的大规模线上教学，对各级各类学校的数字化设备、在线教学资源等，提出了巨大的挑战。很多学校由于不注重跨校和跨界之间的合作，在此次全球疫情之下，它们显得更加孤立无援。因此，为了迅速解决资源、技术和设备等的短缺问题，这些学校势必需要思考如何与其他学校、科技行业和企业等建立深度合作，通过资源共享、技术支持等，确保疫情期间教育教学任务的顺利实施。

（二）教师所面临的挑战

1.缺乏ICT 能力及相关专业培训

在全球疫情的背景下，各级各类学校全面开展的线上教学，对教师的ICT 能力提出了更高的要求。虽然自2013年以来，几乎所有国家的教师在使用ICT 技术进行教学和辅助学生完成项目或作业的频率有所上升，但教师在这个领域仍然面临着诸多挑战（如图5所示）。

（1）在ICT 能力方面，教师所具备的ICT 能力直接决定了线上教学能否顺利开展以及教学质量的优劣[8]。根据PISA（2019）的数据显示，平均65%的学校校长认为，学校教师具备必要的ICT 技能，并能够将ICT 技术整合进教学过程中；同时，教师自身的ICT能力也与学校自身的条件密切相关。例如在瑞典，在条件较好的学校，这一比例为89%；而在条件较差的学校，这一比例仅为54%。

（2）在使用ICT 技术的意识方面，TALIS（2020）报告的数据显示，在被调查的国家中，只有60%的教师在教学过程中使用ICT 技术辅助教学，只有18%的教师表示非常需要提升ICT 能力的专业培训。这一数据表明，教师们普遍缺乏数字化责任意识，也并没有深刻认识到数字技术的发展，对传统教学所带来的冲击以及把握传统教学改革的机遇。

图5 各国教师在ICT 方面面临的挑战（资料来源：OECD，PISA 2018 数据库）

（3）在ICT 专业培训方面，OECD 中只有56%的教师接受过“如何使用ICT 进行教学”的专业培训，而只有43%的教师在完成相关培训之后，对自身ICT 能力感到满意或准备充分。在全球疫情的情况下，几乎所有的教师都需要承担线上教学的任务，但全球大约有一半左右的教师普遍缺乏ICT 能力。这表明：教育系统要实现教育技术与教学实践之间更好地融合，面临着巨大的培训需求。除了ICT 专业能力培训外，教师们还需要教育系统提供可持续的系统性支持、丰富的资源、相应的激励政策等[9]。

总之，此次疫情在倒逼学校教学改革的过程中，很多教师由于缺乏必要的ICT 技能，在开展线上教学的过程中，只是将传统的课堂教学简单移植到了线上，并没有充分利用线上教学自身的特点与优势，进行合理的教学设计，开展高效的教学活动。

2.教师之间缺乏深度的合作

这场疫情危机进一步扩大了教师之间加强与保持联系的需求，但教师在如何快速寻找合适的合作教师、如何高效开展深层次的教学合作、如何深度共享教育资源等方面，仍面临着严峻的挑战。根据TALIS（2020）报告的数据，与专业合作相比，简单的交流和协调在教师之间更具普遍性，只有21%的教师表示每月至少参加一次专业化合作学习，只有28%的教师表示他们每月至少以团队形式授课一次。然而，此次危机推动了全球教育系统进行教学改革的迫切性，特别是那些缺乏线上教学经验或ICT能力不足的教师，更加需要学校内部、跨校区、跨地区，甚至跨国界的教师专业合作。通过深度的专业合作，教师可以更加快速、有效地获取疫情期间展开线上教学的宝贵经验，从而使教师充分利用在线教学优势，确保疫情期间的教学质量。

3.师生关系的重构

在传统的课堂教学过程中，师生互动以更加直接、自然地形式展开——教师通过学生的表情、动作等非言语信息，可以直接了解学生的学习状态；同时，师生之间面对面的沟通、交流和讨论，提升了师生互动的质量和效率。然而，线上教学不同于传统的课堂教学，它使得师生互动受到空间和时间分离的影响：一方面，教师无法完全关照到屏幕背后每位学生的学习状态，并给予有针对性的指导；另一方面，教师在空间上与学生所产生的距离感，有可能进一步造成他们之间心理距离的增加。这对教师敏锐地洞察学生的心理状态、情绪感受等，提出了更高的要求。因此，教师需要探索新型的师生交往模式，如何充分利用在线平台的优势，从课前准备到教学互动，再到课后反馈与评估，尽可能消除远程教学对师生关系造成的距离感，同时提升教学的质量和效率，成为教师在疫情期间开展线上教学过程中必须应对的挑战。

4.需要创新教学设计

由于很多教师并不了解线上教学的教学设计模式、具体的教学活动组织以及线上教学的自身优势，致使他们将传统的讲授式教学完全复制在线上教学平台上，容易导致教学质量的下降。因此，如何创新教学设计，自然成为疫情期间教师开展线上教学所面临的最大挑战之一。实际上，线上教学完全不同于传统的课堂教学，不仅需要教师具备较高水平的ICT 能力并熟练使用数字化设备、在线教学平台等；而且，对教师的创新性教学设计提出了更高的要求。教师需要充分了解线上教学的教情、学情，有效利用新的网络空间情境和在线平台，设计适合在线学习的教学活动，才能有效达成教与学目标。

（三）学生层面的挑战

1.转变原有学习模式

在线学习完全不同于传统的课堂学习，为了达到更好的线上教学效果，学生不仅需要具备较高水平的信息素养、整合能力、反思性实践能力；更重要的是转变传统被动听讲和记录的学习模式，深度参与教学活动的各个环节之中。然而，根据PISA（2019）的调查数据显示，近90%的学生如果没有来自教师的大量指导和支持，他们无法完全适应在线学习的环境和学习模式。对于自律性较差的学生而言，线上教学是对他们进行自我学习管理能力的重大考验，特别是在学习安排、时间管理等方面，他们需要进一步加强自我约束能力；对于缺乏合作意识的学生，他们需要将“独立学习”模式向建立师生、生生合作的学习模式转变。因此，如何建立有深度、高效率的人际合作关系，是对这类学生的重大挑战。此外，传统教学具有固定的时间和地点，学生通常处于被动安排的学习状态中；但线上学习打破了时空的限制，学生在学习过程中具有更大的自主性，如何制定高效的学习计划，选择合适的学习内容，进行合理的时间分配等，成为很多学生面临的一大难题。

2.调整心理健康状态

全球各国学校采取“关闭学校、居家学习”的措施，不仅对学生自身的数字化技能水平和家庭数字化设备、互联网等提出了更高要求；而且，对学生的心理或情绪状态也产生了一定影响。后者往往是教师或家长最易忽视的方面：（1）学校停课会使学生对学校的归属感和自我价值观降低，从有严格制度和作息规律的学校学习转向相对自主的居家学习，很多学生都会产生不适感；加之家中学习环境相对封闭、疫情期间无法外出活动等，长时间的线上学习很可能会进一步促使他们出现焦虑、烦躁、压抑等情绪。（2）对于自我调节能力较差的学生而言，一方面，他们内心对疫情本身存在较大的恐惧，进而对自己的身体健康表现出过分担忧；另一方面，他们无法快速适应全新的线上教学模式，从而对自身的学习能力和学习质量产生焦虑情绪。因此，如何更科学、有效地进行情绪管理，是很多学生面临的现实问题。

3.弱势学生群体居家学习的基本条件无法得到保障

相对来说，弱势学生群体的居家学习情况更为糟糕。居家学习首先需要学生拥有一个安静的家庭学习氛围，而PISA（2019）的调查数据显示，在OECD成员国中，平均9%的15 岁学生甚至没有一个安静的学习环境（如图6所示），这一比例在很多东南亚国家超过30%。此外，对于弱势学校①注：弱势学校是指参与PISA 调查的所有国家学校中，经济、社会和文化地位指数中处于底部四分之一的学校；优势学校是指经济、社会和文化地位指数中处于顶部四分之一的学校。的学生而言，他们在使用电脑完成作业和有效接入互联网方面，也面临着类似的挑战。在OECD 成员国中，平均有90%的学生报告他们家中有一台用于学习的电脑，然而在印尼、菲律宾等国，这一比例不足60%（如图7所示）。同样地，OECD 国家中有95%的学生报告他们可以随时接入互联网，但在一些国家中，学生可利用互联网的比例基本低于70%（如图8所示）。在我国西部较为贫困的农村地区，部分学校的学生也面临着类似的挑战，例如，西北某牧民地区的孩子只能到处游走以寻找网络等[10]。

图6 部分国家学生拥有安静学习环境的情况（资料来源：OECD，PISA 2018 数据库）

图7 部分国家学生拥有一台电脑完成学习的情况（资料来源：OECD，PISA 2018 数据库）

图8 部分国家学生互联网接入的情况（资料来源：OECD，PISA 2018 数据库）

此外，对于家庭条件较好的学生而言，他们的父母更有可能拥有更高水平的数字化技能，父母可以支持和辅导他们进行居家学习；而来自较不富裕家庭或弱势学校的学生则不太可能得到这种支持，这有可能进一步加大他们学习落后的风险。由此可见，优势与劣势学校或社会阶层的学生之间仍具有较大的数字鸿沟，如何保证弱势学生群体居家学习的质量，应是全社会都应给予高度关注的问题。

三、疫情期间OECD 各国所采取的应对策略

在全球疫情的影响下，各国教育系统先后发布“停课不停学”的指令，但很多国家的各类学校由于缺乏开展居家在线学习的经验和教育预案而显得束手无策。鉴于以上全球教育系统在疫情中所面临的教与学困境与共同挑战，《指南》提供了一份《应对COVID-19 的教育行动清单》，详细列出了实施具体教育应对措施需注意的细节和关键问题，从而更好地帮助和支持各国教育系统快速、准确地制定教育应对策略，确保特殊时期教学任务的顺利开展。

（一）宏观教育系统层面的应对策略

1.设立统筹调控的专职机构，制订指导性纲领

为了更好地应对疫情对教学的冲击，各国的中央教育部门应成立专职的疫情应对领导小组或委员会，主要负责教育应对政策的制订以及政策执行的统筹调控工作。首先，专职应对领导小组应吸纳多元化群体，包括教育部门的相关领导、不同领域的教育专家、一线教师代表、通讯技术专业人员、家长和学生代表等等。其次，对于相关教育群体的主要职责应做出明确的规定，并依此而制定详细、公开的问责机制，从而帮助各级各类教育相关部门更好地惩处不履行相应职责的个体或单位，从而提升开展相关工作的效率。最后，为了保证在疫情期间各小组成员之间的有效沟通，专职应对领导小组在时间规划、沟通方式等方面，需要进行合理、统一的安排。

此外，为确保各级教育单位及参与人员能迅速响应“停课不停学”的指令，专职应对领导小组还需制订有据可依的指导纲领。指导纲领的具体内容可依据教育系统宏观层面的总目标进行细化，其中宏观目标涉及学生的受教育权利、在线教学的基本条件保障等；有针对性的措施包括具体的教学安排、学生学习测评、相关考试安排等。指导纲领不仅为相关部门制定具体的教育行动策略提供了基本方向，而且帮助各部门在有限时间之内实现了资源的最优化配置。目前，许多国家都根据本国的疫情情况，制订了相应的指导性纲领。

2.建立跨部门合作机制，集结多方力量和资源

建立跨部门合作机制是一种有效推进政府职能部门能力建设的治理策略[11]。从教育系统的内部来看，中央与地方的各级教育部门需要加强合作，从而确保地方能根据实际情况有针对性地落实中央政策。这种协作模式，基本可以归为两类：一类是由中央政府或中央教育职能部门进行宏观政策调控，如，采取“全国范围内关闭学校”的措施，地方各级教育部门在宏观方针范围内，根据实际情况制订具体的执行策略，比如，确定开学时间、提供网上教学资源等等。目前，大多数亚洲和欧洲国家采取了这类中央与地方分工协作的模式。第二类模式是分散化的教育管理模式，即中央不直接参与地方的教育治理，而是由地方政府或地方教育部门对其管辖范围内的教育系统直接负责。采用这类管理模式的国家，主要有美国、加拿大等国家。

从教育系统外部来看，教育各级部门还需要与教育系统之外的各类相关部门或行业建立有效的合作机制。在抗疫期间，教育部门首先应与卫生部门展开有效协作，配合卫生部门积极开展抗疫、防疫工作，比如，为学生提供预防COVID-19 以及其他传染病预防的知识与技能。此外，除了和卫生部门建立密切合作外，《指南》还建议各国教育系统应把社区、其他公共部门以及私人企业，纳入到协作机制之中。

3.加强教育的公平性和包容性，切实关照弱势学生群体

在疫情期间，由于学生之间个人条件差异较大，教育公平问题在全球教育系统内部再次被聚焦。“居家学习”使得身处弱势学校或社会经济地位底层的学生，因缺少必要的数字化设备和资源，而无法获得等质的教育[12]。对此，国家政府和民间社会组织应努力为这些学生提供互联网接入、电脑或IPad 等设备，或者组织他们通过电视、电话或广播进行居家学习。例如，新西兰向所有学习者提供一个新的在线学习空间，学生可通过硬盘拷取学习包和特别电视节目等[13]；澳大利亚也为弱势学生群体提供了公平获取数字学习资源和远程教育的平台，从而避免将偏远地区的学生排除在正规学校教育之外[14]。

此外，《指南》建议多关照“特殊群体学生”，对于那些有特殊教育需求的学生，可能在远程学习上会遇到更多困难。因此，各级各类教育部门在设计远程学习时，应进行有针对性的设计。

（二）中观学校层面的应对策略

1.整合校内外教学资源，确保线上教学顺利开展

线上教学的顺利开展受到多方面因素的制约，其中ICT 设备及资源的可利用性和教师的ICT 能力，是两个关键的影响因素，学校需要充分整合校内外的优势资源，从而减少这两方面因素的不利影响。一方面，从ICT 资源层面上来看，为了避免由数字化设备和网络连接而导致的学习差距进一步扩大，《指南》建议学校首先应该对校内师生ICT 资源的拥有情况展开深入调查，从而提出有效的解决办法。另一方面，教师的ICT 能力直接决定了线上教学的质量，对学生的线上学习效果也具有重要影响。为此，《指南》建议学校应该为教师定期组织专业培训，培训的内容不能仅仅局限于ICT 设备或软件的使用方法，还应结合各学科的特点，开展适用于该学科领域线上教学内容的培训。此外，学校除了为教师提供免费的线上教学培训外，还应定期开展学科内部的线上教师研讨会，教师在研讨过程中可以分享各自在线上教学过程中遇到的难点与解决方案，探讨适用于具体学科特点的线上教学方法等。

2.建立日常沟通渠道，维持学校正常生态圈

在疫情期间，学校的关闭使得传统学校生态圈被打破，不仅给正常的教学活动带来巨大冲击，而且改变了“师生之间、生生之间和教师之间的互动模式”“师生与学校之间的联系”以及“学生和教师各自的生活方式”。

为此，《指南》建议学校应尽可能地维系正常的生态模式，其中建立各相关群体之间有效的沟通渠道是首要面对并完成的任务，它可以确保师生之间、生生之间、教师之间以及家校之间进行顺利、有效的日常沟通。例如在美国，一些学校每天都会向学生和家长推送基本闭校通知、远程教学指导、课程内容信息、课余活动信息、健康信息以及当地疫情情况等等，以此来维持家校之间的有效沟通。学校通过积极建立有效的沟通渠道，除了能促进家校之间在教学上的合作，也能帮助学生和教师降低疫情隔离期间的距离感，从而减少教师、学生以及家长的身心压力。

3.建立多校合作联盟，共同探讨未来创新方案

在疫情期间，学校比以往任何时刻更迫切需要开展合作交流、分享实践经验。《指南》明确指出，各级各类学校不能“单打独斗”，而应努力挖掘学校自身的合作优势，以开放的态度与其他学校建立合作联盟，展开多维度的智慧共享。

一方面，在“停课不停学”期间，各国学校共同面临的首要挑战是如何维持正常教学和学生学习的连续性，从而尽可能减少学生因停课带来的学习损失。《指南》建议学校之间可以通过建立校际联盟网络，在有限的时间内，搜集更多的学校治理经验与智慧，共同探索教学工作与课程内容调整的最佳方案。例如，一所位于美国硅谷的国际学校与世界各地的伙伴国际学校一起合作，共同研发出了一套适用于国际学校在闭校期间的最佳学习方案，并在公众平台上进行分享。

另一方面，部分国家已经开始复学复课，在恢复正常学校教育后，《指南》建议学校应具有前瞻性的战略眼光，深刻总结在此次疫情中所在学校在各个层面所做出的新调整和新实践，重新思考并探索未来教学发展的创新之路。有关学校应充分挖掘数字化教学设备在未来教学中的潜力，并对教师和学生开展针对性的培训或指导，从而探索和改进线上线下的混合教学模式。

此外，创新学生评价模式作为未来教育改革的重要课题，在疫情冲击之下显得尤为迫切。各级各类学校应不断探索与开发多样化的学生学习评价方式，例如，从传统的纸笔考试转化为使用线上的标准化考试和评级，从注重单一的结果性考试到注重多元化的过程性评价等。

总之，在恢复正常的教学之后，各级各类学校都应深刻反思和总结线上教学期间所积累的教学经验，积极开展校际交流与合作，努力拓宽自身实践经验的边界，从而开拓更多的创新性教学发展之路。

（三）微观师生层面的应对策略

1.强化教师责任感，提升教师领导力

一方面，教师应该明晰教学环境的改变，会对其职责范围、角色分工、教学内容等产生哪些具体影响，从而树立清晰的责任意识。（1）教师应对班级中有困难或特殊需求的学生给予更多关注，包括他们的ICT 设备是否充足、是否接入互联网、是否有安静的学习环境等等，从而使弱势学生群体在疫情期间的受教育权利得到充分保障。例如，美国的一些教师通过电话上访的形式，向有困难的学生家长或所在的社区了解困难学生的实际情况和学习需要[15]。（2）在疫情隔离阶段，教师除了需要特别关照弱势学生群体之外，还需要持续关注所有学生的情感与心理健康情况，并且能够为学生提供必要的情感支持。例如，芬兰的学校心理学家和辅导员会通过网络或面对面的会议（有安全预防措施的前提下）对学生进行心理疏导；加拿大的Kids Help Phone 为儿童提供了电子心理健康服务[16]。

另一方面，教师需要进一步提升自身的“教师领导力”，即教师所具备的、对除课堂教学工作之外的学校其他层面工作所产生的积极影响力。《指南》认为，教师不仅需要主动参与到学校事务的管理工作中，用创新的思维方式积极应对全球疫情对教育生态系统所带来的各种挑战；还需要运用自身的领导力引导同事、家长以及其他合作伙伴，配合或参与具体的教学工作，从而保证教学任务的顺利开展。

2.共建教师合作网络，积极分享教学经验

根据教师活动互动的性质，教师之间的合作可以归纳为两种形式：一种是教师之间展开的深层次“专业合作”，另一种是停留在日常教学过程中浅层次的“交流与协调”[17]。这里所提到的“教师合作网络”，则主张教师积极开展有深度的专业化合作。

专业合作网络是教师发展和构建集体知识的有效途径：一方面，它可以为在具有挑战性环境中工作的教师，提供专业方面的支持机制[18]。在这个网络中，来自研究人员、教师和其他专业人员所拥有的专业知识都会汇聚其中，教师们可根据需要共享专门知识，并与其他成员进一步建立联系或合作[19]。另一方面，建立教师合作网络能够给面临职业压力和挑战的教师们，带来精神和情感上的支持。特别是在疫情期间，很多缺乏线上教学经验和ICT 技能短缺的教师，都面临着很大的教学压力和情感焦虑，而相关领域教师所构建的专业合作网络，通过邀请具有专业心理咨询背景的教师加入其中，可为这些教师提供更专业的心理疏导和情感支持。

此外，在合作网络中的教师们可以通过社交平台，相互分享彼此的实践经验；同时，他们还可以上传大量的线上教学资源，供大家相互学习。例如，一些国际性学校的外语教师们会在微软“flipgrid”平台上，即时分享和记录他们在线上教学期间的教学和生活故事以及面临的挑战[20]。

3.探索创新性教学模式，提升学生的自主性学习能力

近年来，国内外教育界已经开始尝试探索包括线上教学、弹性教学、技术增强性教学等多种创新性教学模式。此次疫情进一步推动了全球各级各类学校的一线教师和学生，开始实践这些新的教学模式，并尝试使用新的教学工具、教学手段和教学方法。比如近期，联合国教科文组织和北京师范大学共同开发了《支持弹性学习手册》[21]，其中总结了多种适用于教师远程教学期间不同教学情景的创新性教学工具、教学资源以及方法。

《指南》建议教师需要在充分了解学生的学习习惯、学习基础以及学习兴趣的基础之上，探索适合学生的最佳教学方法。同时，在甄别更为合适的创新教学方案过程中，师生之间应保持开放平等的对话和交流，共同参与到创新性教学的探索过程之中：一方面，学生需要准确了解自己的学习兴趣和学习条件，帮助教师选择和设计适合自身需要的最佳教学方案；另一方面，教师应根据学生提供的即时学习反馈，有针对性地调整或改进当前的教学方案。

由于疫情的影响，学生在居家学习期间，无法及时与教师进行面对面的交流和讨论，致使学生的远程学习效果受到一定的影响。为此，《指南》建议教师可以充分利用疫情期间远程教学这一契机，进一步提升学生的自主性学习能力，包括学习目标的设定、自我学习监督、自主复习等等[22]。例如，在线上非同步性的教学过程中，教师要引导学生根据自己的学习兴趣和基本学习情况，主动思考并探索适合自己的学习方式、学习策略；同时，自主选择合适的学习环境和资源。然而，这不仅需要教师准备多样化的学习资源，而且需要父母积极配合教师，有计划地协助子女在家进行自主性学习的相关训练。

四、后疫情时期对国内教与学的一些思考与改进性策略建议

此次全球疫情既给教育教学带来了前所未有的挑战，也为教育系统的重塑与教学模式的变革提供了一个重要契机。同时，这场不期而遇的“战时式”居家学习行动，也引发了众多教育决策者、教学组织者以及学习参与者重新审视现有的教学体系，并思考构建全新的教育生态系统。我们通过《指南》在对疫情期间各国学校所面临的教与学挑战，以及所采取的教育行动策略进行深入分析的基础上，针对后疫情时期我国的教与学，提出并建构了“包容·合作·赋能”三位一体的教育新生态（如图9所示）。

图9 “包容·合作·赋能”的教育新生态

（一）包容（Inclusion）：以多元教学模式惠及更广泛的受教群体

教育生态系统的“包容性”主要体现在两个层面：一是教学模式层面，后疫情时期的学校教育应积极探索并尝试常态化的线上线下混合多元教学模式；二是受教群体层面，学校教育应加大对弱势学生群体的关注，包括社会底层、残障学生以及其他被边缘化的学习者。构建更具包容性的教育系统，不仅可以推动满足数字化时代需求的教育教学改革，而且可以更好地避免教育和社会不平等的加剧，从而更好地支持所有学习者在当前和危机之后回归正常。

在教学模式的变革上，后疫情时期的学校教育应更具包容性，应在日常教学过程中融合多元教学模式，营造更加包容的教学环境，发展多维空间、多种关系下的教与学形式，寻求实体课堂教学与在线教学、智能教育的有机结合。这种教学模式的变革，既不是固守传统教学排斥智能教育，也不是完全用在线教学代替实体教学，而是将两种形式的教育进行有机融合但不是机械拼凑[23]。在教学过程中，教师应避免将传统课堂教学的“满堂灌”模式搬到线上，而应充分利用在线平台的优势，借助丰富的线上资源，增加教学内容的广度、深度和趣味性，从而引导学生关注“我分享了什么、我创造了什么”。这种全新的线上线下混合学习模式，不仅可以有效提升学生学习的兴趣和主动性，而且可以进一步促进学生独立、自主、合作、共享等高阶能力和社交技能的发展，以更好地适应智能时代的发展需要。

在对受教群体的关照上，教育系统应进一步加强对弱势学生群体的包容。此次全球疫情爆发后，各国各类学校所开展的大规模在线教育，使得网络接入、设备访问和技能水平方面存在的“数字鸿沟”，在弱势学生群体之间表现得越来越明显，致使他们在教育中的不利处境进一步凸显和放大[24]。

我国也同样面临这类问题，线上线下混合教学模式对于我国中西部偏远贫困地区的学校提出了挑战，农村小规模学校依然是我国在线教育发展的“最后一公里”。因此，国家应进一步加强偏远贫困地区学校的数字化建设，通过优化学校的网络环境、提供更多数字信息化设备、适当减免上网费用等，以确保社会经济低阶层的子女同样享有优质的信息化教学，真正使得多元融合的教学模式，在全国各地区、各阶层的学生群体中得以开展和实施。

（二）合作（Collaboration）：创建互联、互惠、共赢的多元教育共同体

“合作”一词，高频次地出现在《指南》所提供的各国教育系统的应对措施中。教育新生态的“合作性”，具体表现在两个方面：一是教育系统内部的合作，各级各类学校和教师应尝试打破地区、国家等边界，建立教学合作、知识共享的多元化平台，推动全球教育向融合、共赢的方向发展；二是教育系统与外界各方的合作，包括家长、私立教育机构、行业企业等，从而为探索创新的教育教学模式，培养未来智能化时代的出色人才，构建互联、互惠、共赢的多元化教育共同体。全球广泛的教育教学合作，不仅可以帮助合作多方渡过危机、实现共赢，而且可以进一步促进教育资源、教学成果惠及更广泛的群体，特别是处于劣势处境的学生。

无论是疫情严峻的非常时期还是逐渐步入正轨的后疫情时代，学校和教师都应逐渐打破各种限制与学科边界，充分利用“随时多元合作”的数字化平台，融入全球化公民的角色与担当，建立更多跨越时空的全球化教学共同体：

（1）在学校层面，不同学校之间应积极开展跨校合作，尤其是使用相同教材的学校，应积极展开跨校的教学资源共享。例如，分享校内录播课程和具体科目的线上教学教案等，从而减少人力、物力等成本的投入，提高资源的使用效率。（2）在教师层面，教师们应有意识地与同校、跨校，甚至跨地区和国家的教师建立起教学合作关系。通过教师之间的协作、教学经验的分享以及所开展的各种互动实践，不仅可以帮助教师们快速学习对方的教学实践经验，从而更好地改进自身的教学活动；而且可以为更多年轻教师以及在具有挑战性环境中工作的教师，提供更好的专业支持[25]。例如，教师们可以通过建立教师专业学习社区（PLCs），展开协作式的专业发展合作项目或活动[26]，包括知识共享、经验交流，进行各种教学活动的创新和探索，这些对教师教学质量和专业水平的提升，都具有积极的影响。

除了在教育系统内部建立高质量的合作关系外，学校应进一步加强与家庭、企业等教育系统外部的合作。在“停课不停学”期间，很多家长主动或被迫参与到学生的学习过程中，这进一步促使家长与学校之间建立更紧密、深度的合作关系，包括辅助孩子完成作业、对孩子进行一定的监督、针对孩子教育问题与教师进行积极沟通和交流等。家长的这些参与以及家校之间的合作，对于提高学生居家学习的效率、开展家庭化的素质教育等具有积极影响[27]。目前，我国各级各类学校已经逐渐复学复课，但学校还应继续推动和深化这种家校合作，以多种形式引导家长参加学校活动、参与学校的相关决策以及主动与教师讨论孩子的学习教育问题，从而创造一个更有利于学生发展的成长氛围。

与此同时，为了更好地适应数字化智能时代的发展需求，各级各类学校都应充分把握此次疫情对学校教学所带来的变革契机。在探索线上教学、远程学习等新型教学模式过程中，学校应有意识地加强与互联网行业、科技企业以及相关教育机构的合作，从而获得更丰富的教学资源、更先进的技术支持和教学平台，真正使学校教育突破传统时空的限制，进一步促进教育的公平性和包容性。

（三）赋能（Empowerment）：为师生提供更多的权力、机会和发展空间

教育生态系统的“赋能”主要体现在两个层面：一是在参与学校决策的机会上，师生作为一线教学的主要参与者，他们的实践经验和现实需求应成为学校教学改革的重要参考依据；二是在具体教学的自主性提升上，教师的教学自主权力和学生的自主性学习素养，对于师生共同创新教学模式、充分挖掘并发挥各自的才智和潜能具有重要作用。在构建教育新生态的过程中，学校通过向教师和学生“赋能”，可以有效提升学校教育治理的效率，提高教育教学质量；同时，“赋能”还可以进一步激励教师主动追求更高层次的专业发展，激发学生在学习过程中的创造性和主动性。因此，这种赋能具有两方面的价值：

一方面，学校教育系统内部应逐渐实现“自下而上”的管理或治理模式，学校通过向师生“赋能”，给予他们更多参与学校管理和决策的机会。（1）教师作为一线教学的实践者，对真实的教情、学情等非常了解，他们可以为教育管理者或决策者在制定教育政策时，提供非常有价值的参考信息。例如，在疫情期间开展线上教学过程中，教师们及时总结线上教育中出现的问题以及有效的应对策略，对于学校制定总体的教学计划、调整已有的教育教学预案等，具有重要的参考价值。（2）学生作为实践教学的主体，他们的学习体验、真实需求等，可以为学校提升教学质量提供重要的参照依据。为了确保教师和学生更好地参与学校的教育治理，学校应设立专门的教师委员会和学生委员会，明确师生在组织中的职责和权利，从而引导教师充分利用自身的专业知识、对教情学情的现实分析和判断以及学生在教学实践中的真实感受，为学校决策提供宝贵建议[28]。例如，美国首都哥伦比亚特区（DC）通过设立“教师内阁”（teachers’cabinet），为教师创造更多的与州教育行政部门领导直接对话的机会，并能参与到教育政策与行动的决策过程中[29]。

另一方面，学校通过向师生“赋能”，使教师获得更多的教学自主权力、学生拥有更高的自主性学习素养。其中，教师的教学自主权力主要涉及教学内容和教学方法的选择、学生学习的评估、奖惩措施的制定、学习任务的布置等。当教师将这些外部赋能转化为内在发展动力后，他们会主动挖掘自身潜能、寻找专业发展机会、积极与他人建立合作，从而不断提高自身的教学能力水平和工作投入度。此外，教师还会充分发挥自身的教学自主权，有意识地将技术与教学进行融合，利用数字化新技术探索和创新更多的教学模式，进而促进学生进行深度学习，引导学生尝试创造性学习等。

当前，在教育信息化尤其是智能技术的不断渗透、影响下，“个性化”“自助式”等理念正在重塑教育。世界经济论坛今年初提出了教育4.0 全球框架[30]，指出了未来学校教育与教学的发展趋势，即未来会出现更多混合式、多元化、个性化的教学模式与学习场域，学生会拥有更多的学习自主权——选择适合自己的学习方式、感兴趣的学习内容、合适的学习场景等等。这种“个性化”“自助式”的学习方式，对学生的自主性学习意识和能力提出了更高要求。学生自身的自主性学习素养不仅影响学生在教学过程中的投入度和学习质量，而且对他们将来进入职业世界后的终身学习会产生深远的影响。特别是在智能技术和知识更迭不断加快的时代，学习者只有具备较强的学习意识和自主学习能力，才能更好地适应社会快速发展的需要。因此，在学校教育阶段，学校应通过向学生“赋能”，有意识地培养和提升学生的自主性学习素养，从而为学生适应快速变革的智能时代以及形成终身学习能力，奠定良好的基础。