指向深层理解的数字化阅读教学研究

摘   要    數字化阅读教学给师生带来机遇的同时，也带来了挑战。在数字化阅读中存在信息过载、浅阅读、难于反思和记忆等制约深层理解的难题，同时数字化阅读教学中也存在促进深层理解的优势，例如营造开放的阅读教学环境、推动多元的阅读教学解读、促进平等的阅读教学对话等。教师除了要具备开发数字化阅读教学所需的基本技能之外，还应具备数字化阅读教学课程开发、深层阅读理解策略指导和数字化阅读教学评价等能力。

关键词    语文教学  数字化阅读  阅读教学

当前，越来越多的阅读材料和大量读者的出现创造了“阅读本质上的根本性转变”[1]，读写能力的定义已从传统的阅读和写作概念扩展到包括用有意义的方式学习、理解技术并与技术进行互动的能力[2]。但是，当前数字化阅读教学在中小学的推广仍遇到较大阻力。对于大多数习惯了用纸质文本进行教学的教师来说，数字化阅读教学似乎更像是一个鸡肋，而不是一个机会。教师的顾虑在于，纸质文本直观、安全、使用广泛，既然纸质文本就能胜任当前的教学，为什么还要开启数字化文本教学这一艰巨的工作？更何况，当前数字化阅读教学的优势尚不明显，而在金钱、时间等方面的成本较高，还有课堂失去控制和分散学生注意力等隐患。然而，处于数字时代的学生，如果只在教室里看书，而不能熟练地在电脑上阅读或与数字化文本进行互动，那他可能被视为“落后”。学生仅凭增加数字化阅读经验并不能增强数字化阅读理解能力，不会自动成为数字化阅读的熟练掌握者。如果没有有效的教学指导，学生自发的数字化阅读很容易止步于浏览或“浅阅读”，数字时代的学生亟需相应的数字化阅读理解指导。

一、数字化阅读的深层理解难题

埃林·奥利弗·基恩（Ellin Oliver Keene）将文本理解所必需的认知策略区分为表面结构和深层结构两个系统。其深层结构系统集成了阅读的建构主义模型，描述了读者用来理解词义、构建文本意义、利用文本来丰富多元经验以加深理解的认知过程。深层结构的理解策略包括激活背景知识、建立联系、询问问题、推断、确定重要性和监测理解等[3]。深层阅读需要读者使用更高阶的认知技能，例如分析、综合、解决问题的能力和元认知思考能力，以便与作者对话，深入理解作者想要传达的想法、论证其观点和结构。但是，数字化阅读在实现深层理解方面存在一些难题。

1.数字化阅读的“信息过载”问题

丹尼尔·罗森伯格（Daniel Rosenberg）所表达的现代“信息过载”理论[4]的支持者担心：随着可用书籍数量的不断增长，读者不会做太多的阅读，他们只会搜索他们认为是新的书，并不会认真阅读这些书的内容。数字化阅读内容的多样性和信息发布环境的开放性导致数字化文本过于庞杂、文本质量参差不齐，给读者带来阅读内容的筛选和辨别上的难题。读者接触到的信息超过他们能够或愿意加工的信息，他们处于一种信息接收超负荷的状态。同时过多的信息干扰读者，读者容易在阅读中被无关的信息吸引而致使阅读的主题不明确、阅读效果差。

2.数字化阅读的“浅阅读”问题

互联网时代，信息量迅速上涨，可供阅读的材料数量不断增加，读者可能会在搜寻和浏览中耗费大量精力，以至于无法认真阅读材料中的内容。相关研究显示，许多有纸质文本阅读技能的青少年不具备查询搜索数字信息并获得新理解的能力[5]。数字化中的文本虽然丰富、生动，但是不注重文本格式的完善和内容的深度，在浮躁的网络阅读环境中，读者容易将原本字斟句酌的“细阅读”慢慢转变为蜻蜓点水的“粗阅读”，无法进行有深度的阅读。例如，在互联网环境中，许多读者很容易感到沮丧，因为资料众多，而他们需要快速寻到答案。这种阅读仓促、随意而且缺少思考，是一种“浅阅读”。学生往往不能很好地理解搜索结果，或对信息进行批判性评估。

3.数字化阅读难于反思和记忆的问题

数字化阅读信息量过大，读者记忆困难，而且没有时间反思。阅读数字媒体时，我们的主要阅读方法是浏览和扫描。当读者从一个文本跳到另一文本时，几乎没有机会停下来思考自己的阅读内容。对于读者来说，纸质文本是固定的，阅读理解的困难多限于文本内容本身，而数字化文本是变动的、交互的，手机、电脑和数字阅读器等设备提供的非线性交互文本对理解提出了特殊的挑战。有学者指出，虽然在印刷和数字阅读中涉及的感知、认知和情感过程存在明显的重叠，但离线和在线阅读理解可能不是同构过程[6]，数字环境和工具可能改变读者、文本、活动和社会文化因素之间的动态关系，影响个人的阅读过程和结果[7]。在网络阅读环境中阅读理解的传统方法已经不够用了，学生需要数字化阅读理解能力。

二、数字化阅读教学实现深层理解的可行性分析

数字化阅读给读者带来挑战的同时，也为阅读教学开辟了新路。数字化阅读教学在支持深层结构理解策略以及新知识的学习等方面具有巨大潜能。

1.营造开放的阅读教学环境

信息技术可以极大地赋权，为教师提供有利于创新的和令人兴奋的教育环境，让阅读教学打破时空限制。数字化技术提供了新的文本形式、新的阅读目的，以及与信息交互的新方法，正在改变教育环境，为学习者提供了异步参与、无处不在的学习机会。读者可以依靠网络获得不同时空中的文本，还可以与其他读者进行交流。这是庞大的阅读资源和广阔的交流环境的独特魅力，这些优势吸引了越来越多的人参与到数字化阅读中。在数字化阅读教学中，师生可以通过多种数字阅读器获得庞大的阅读资源，丰富阅读;教师可以用电脑与学生在课堂内外进行交流，可以使用合适的软件、社交媒体和电子邮件来提供教学指导或进行定期的反馈;学生可以使用教学软件、电子邮件或博客等多种途径进行阅读分享。

2.推动多元的阅读教学解读

学生渴望更开放的学习环境，然而传统课堂强化了教师的控制权;学生渴望协作的课堂环境，然而传统课堂优先保障教师的讲授;学生渴望包容的课堂，每个人都能抒发自己的声音，然而传统课堂不可避免地让某些学生沉默。教育界一直呼吁学生对于文本能多元化解读、多元化思考，但是如果学生接触到的只有教材中的材料和教师的讲解，那么很容易走向一元化解读。学生需要广泛的阅读，并对不同的观点比较鉴别，才能形成自己的独到见解。数字化阅读教学中，拥有词汇及背景知识链接的交互性文本，为读者提供了通过提供未知词或其他补充材料来支持更加全面深入理解的途径。

3.促进平等的阅读教学对话

语文新课标强调“阅读对话”，明确提出：“阅读教学是学生、教师、教科書编者、文本之间对话的过程”[8]。数字化阅读能够促进阅读教学多层次平等对话的实现。网络技术改变了人们访问、交流、共享数据和信息的方式，它提供了弥合教师和学习者之间差距的机会。学习过程的关键是学生之间的相互作用、教师和学生之间的相互作用，以及由这些相互作用产生的学习的协作。数字化文本多样的文本形式、表达方式，使交互性的信息链接、反馈成为可能;新的阅读活动，如发布多媒体项目、参与在线同步交换等，可以帮助读者获得即时的反馈和更多的分享机会。

三、指向深层理解的数字化阅读教学实施建议

深层阅读具有激活背景知识、建立联系、质疑推断、检测理解、跨文本连接等特点。阅读教学中师生需要在原有的阅读经验、生活经历和阅读期待的基础上与文本对话，然后通过阅读结果的呈现和分享来获得新的理解与认识。数字化阅读中，学生需要用多样化的文本来架构自己的阅读经验，根据不同目的而对于多媒体呈现的文本进行选择与使用，并在阅读过程和策略等方面获得指导。教师是教学效果的关键变量，良好的教学是促进阅读能力发展和预防阅读理解问题最有力的手段。实施数字化阅读教学，教师在掌握各种数字化教学手段等基本技能之外，在课程开发、阅读策略指导、阅读教学评价等方面也要做出努力。

1.开发灵活多样的数字化阅读课程类型

语文新课标指出，教师应“积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式”[8]。为提升学生数字化阅读能力，我们要进一步开发数字化阅读课程类型。数字化阅读教学可以开发阅读途径选择类、阅读内容搜寻类、阅读研究技能培养类等多种课型。在教学过程中应注重学生阅读媒介的自主选择能力、确定阅读主题和限定阅读范围的能力、互助交流能力、阅读分享能力的培养，培养学生适应新时代需求的阅读素养。

2.构建指向深层理解的数字化阅读理解策略

对于学生来说，纸质文本是固定的，阅读理解的困难多限于在文本内部解决，而数字化文本是变动的，它的理解困难可能出现在多个层面：（1）词汇量和字义理解度。读者的字义理解度和词汇量是决定他们阅读程度和文本选择的主要因素。（2）读者的先前经验。无论是纸质文本还是数字化文本的阅读中，读者阅读的先前经验都影响其理解度。（3）信息探索和问题解决。这类困难可能在知识扩展、信息探索和问题解决时遇到。（4）认知策略。读者需要文本中的策略辅助物来帮助学习。（5）阅读兴趣和动机。读者如果遇到上述层面的困难，在纸质文本阅读和数字化文本阅读中可以采取不同策略进行解决，如表1所示。

3.采用过程化、立体化的阅读教学评价方式

在数字化阅读教学中，新技术手段支持阅读教学评价的过程化。数字化时代，阅读教学的评价方式不再以最终的阅读结果作为评判的主要依据。教师可以实现全方位地了解学生的阅读过程，诊断使用纸质文本时看不到的阅读问题，还可以通过为学生创建注释、超链接，以及询问问题等方式与阅读中的学生建立联系。这对于教师来说很重要，知道学生的阅读是否有问题的价值远远高于知道他们读懂了什么。学生的阅读过程、阅读内容、情感获得、阅读分享等活动都将成为成绩评判的依据。数字化阅读教学中，教学结果的储存和分享也可以实现立体化。新的技术手段拓宽了学生阅读结果呈现和分享的途径，学生可以通过读后感、阅读报告、提要、论文、视频、幻灯片、博客、电子邮件等多种途径展示、分享阅读成果。

参考文献

[1] Darnton R.First Steps toward a History of Reading[J].Australian Journal of French Studies，2014（51）.

[2] Pianfetti ES.Teachers and technology： Digital literacy through professional development[J].Language Arts，2001（78）.

[3] Keene E O.To understand： New horizons in reading comprehension[M].Portsmouth，NH：Heinemann，2008.

[4] Daniel R.Early Modern Information Overload[J]. Journal of the history of ideas.2003.

[5] Eagleton M B，Guinee K.Strategies for supporting student Internet inquiry[J].New England Reading Association Journal.2002（02）.

[6] Leu D J，OByrne W I，Zawilinski L，McVerry J G，Everett-Cacopardo H.Expanding the new literacies conversation[J].Educational Researcher，2009（38）.

[7] Edyburn D L.Cognitive rescaling strategies：Interventions that alter the cognitive accessibility of text[J].Closing the Gap，2002（08）.

[8] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[作者：白花丽（1981-），女，山东滨州人，滨州学院人文学院，讲师，山东师范大学文学院，博士生。]

【责任编辑  郑雪凌】