以思政工作激发少数民族大学生的学习动力——以福州大学为例

李丹红

(福州大学，福建 福州 350108)

1 概述

为改善少数民族地区高等教育资源配置相对稀缺的状况，自新中国成立以来，中央、教育部制定了相应的政策，并根据少数民族地区发展实际不断调整。1953—1961年，高校招生实行的是“少数民族考生与一般考生成绩相同时，予以优先录取”即“同等成绩，优先录取”的政策；1978年恢复高考后，政策调整为“边疆地区的少数民族考生，最低录取分数线及录取分数段可适当放宽”[1]；《1980年高等学校招生工作的规定》提到，“确定部分全国重点高等学校举办少数民族班，适当降低分数，招收边疆、山区、牧区等少数民族聚居地区的少数民族考生；其他一般高等学校对上述地区的少数民族考生，录取分数可适当放宽；对散居的少数民族考生，在与汉族考生相同的条件下优先录取”，自此，高等学校少数民族班开始施行。1984年，教育部、国家民族发展委员会对有关部门民族预科班的教学和管理问题作了明确规定：重点院校预科班招生可照顾30分，民族院校预科招生可在各省、自治区招生最低线下照顾80分。《2019年普通高等学校招生工作规定》第八章第45条明确规定，“有下列情形之一的考生，省级招委会可根据本地投档录取办法决定，在其统考成绩总分的基础上增加一定分数投档；达到高校投档条件的由高校审查决定是否录取。同一考生如符合多项增加分数投档条件的，只能取其中幅度最大的一项分值，且不得超过20分。(1)边疆、山区、牧区、少数民族聚居地区的少数民族考生……”，第48条规定，“……散居在汉族地区的少数民族考生，在与汉族考生同等条件下，优先录取。”高等教育功能的发挥取决于高等教育资源的分配状况，而高等教育资源分配是通过一定的形式和制度来进行的，招生政策就是高等教育资源分配形式和制度的一个重要环节[2]。

高等教育招考在少数民族学生的政策制定上作了一定程度的倾斜与照顾，从高等学校招生的角度，就少数民族招生分类可具体分为以下几个类别：①少数民族预科生；②少数民族内地高中班；③少数民族民考汉；④囊括于国家、地方专项招生计划中的少数民族学生。

政策为平衡高等教育资源起到很大的作用，一定程度上实现了少数民族群体在受教育上的平等与公平[3]，为少数民族地区培养了一批又一批少数民族大学生，为祖国边疆建设和西部开发注入了新生力量，也为社会主义现代化国家建设输送了人才。虽然因为政策倾向，少数民族学生入学接受教育机会大大提升，由于招生录取时放宽条件，少数民族学生的基础相对较差。这些少数民族学生在高中的比较优势会在大学刚入学时体现出来，从而给他们以信心和动力。但随着与整体基础好的同班同学相处时间增加，少数民族学生的比较劣势便愈发暴露出来，进而使他们迅速丧失当初的自信与动力，甚至自我否定。这种现象在各招收少数民族学生的高校里已经成为普遍现象，必须予以高度重视。这种现象应对不好，会滋生一系列问题，如厌学、逃课，消极，甚至非暴力或暴力抵抗日常管理。如果针对性地找出应对之策，就能够顺利达成少数民族学生培养目标，实现国家少数民族学生优惠政策的初衷。

2 福州大学少数民族学生基本情况及培养现状

截至2019年7月16日，福州大学共有各年级(不含2015级已毕业学生)少数民族学生1367名，按入学享有少数民族招生相关政策要素分类，具体而言，以西藏民考汉入学的少数民族学生有56人，其中1名2015级学生延长修业期限；新疆民考汉入学的少数民族学生79人；以内地新疆高中班入学的少数民族学生81人，其中2名2014级、2名2015级学生延长修业期限；以内地西藏高中班入学的少数民族学生46人，其中4名2015级学生延长修业期限；新疆少数民族预科转入学生46人，其中1名2013级、1名2014级、3名2015级学生延长修业期限；宁夏、贵州、云南、内蒙古、甘肃、四川少数民族预科转入学生分别为17人、14人、11人、5人、5人、5人，其中云南少数民族预科转入学生中有1名2015级学生延长修业期限；而464名(不含2015级应届毕业生)专项生中，有47名少数民族学生，其中有9人延长修业期限，分别为2013级2人、2014级3人、2015级4人。

3 少数民族学生培养存在的问题

3.1 少数民族学生学习基础相对薄弱

从上述分类招生的考生入学投档成绩分析，少数民族预科生入学成绩相比当年普通高等学校招生录取投档成绩少87分到17分不等。 而内地少数民族高中班入学成绩较当年普通高等学校招生录取投档成绩少207分到128分不等，国家专项与地方专项计划招生中所囊括的少数民族学生入学成绩相较当年普通高等学校招生录取投档成绩少220分到172分不等，而在上述分类招生中，也存在部分学生投档成绩高于当年普通高等学校招生录取投档成绩的情况。综合而言，少数民族学生入学成绩确实低于当年普通高等学校招生录取投档成绩，假设以学生入学时为初始阶段，以入学成绩作为衡量学生学习基础的指标，显然，少数民族学生学习基础较为薄弱是一个客观事实。

3.2 少数民族学生学习动力不足

学习成绩的提高，除了入学成绩作为衡量指标的初始“禀赋”，即学生学习基础之外，学习能力是十分重要的因素，上述因素可归为智力因素。而除了智力因素，非智力因素中的学习动力也是学习成绩提高极其关键的因素之一。在对福州大学少数民族学生的访谈中了解到，大多数学生没有明确的目标与规划，学习动机较为消极，部分学生表示“对于课上听不懂的内容就不想听了，都是直接放弃”，极少有向同学、师长寻求帮助的情况。根据白华等人的研究结果[4]，少数民族学生学习成果的增值呈曲线提升趋势，在大一阶段产生了对学习的较高认同，主要由于少数民族新生入学后，对大学生活充满憧憬，也对大学的学习充满期待。但在二年级即产生了学习成果增值曲线的短暂下滑，并相较于其他普通学生群体在三年级才出现的学习成果曲线停滞，早一年进入学习发展的停滞阶段。而这与少数民族学生对大学学习与生活的适应度密切相关，当面临语言文字、文化习俗以及学业挑战的不适应，其对大学教育的新鲜感和新刺激逐渐消退，则出现学习疲倦期，体会到暂时的挫败感[4]。由此可见，不仅是学习动机对学习成绩具有正向勉励作用，学习成绩对学习动机也有着相应的反馈作用。一般情况下，当少数民族学生在学习适应阶段无法通过成绩的提高获得一定的成就感，相反因为学习成果不显著或暂时落后而尝到挫败感之后，由于不具备更深层次的学习动机的鞭策，便可能灰心气馁，即产生“破罐子破摔”心理。

3.3 学校学业照顾政策存在不合理之处

为缓解少数民族学生学业压力，学校制订了针对新疆、西藏少数民族学生补考成绩40分即为及格的政策；针对少数民族学生学业基础薄弱的特点，制定了公共基础课程免修10%学分的照顾政策，也就是在高等数学、大学物理、大学外语等专业培养计划中必须修习的公共基础课程中，少数民族学生可选择放弃修习其中的10%课程；而对于部分新疆、西藏少数民族学生确实存在学业困难的情况，学校放宽对其转专业要求，降低标准，支持其根据自身实际选择合适专业。上述种种措施确实在一定程度上缓解了少数民族学生，尤其是新疆、西藏学生的学习压力，促使其能达到专业培养计划中的学分要求，顺利毕业。然而，从学生长远发展的角度、从学生培养质量的角度看，诸如此类的照顾政策或许能解少数民族学生学业较为落后的燃眉之急，却治标不治本。免修10%的公共基础课程直接向少数民族学生提供了免予修习的机会，主观上容易引发少数民族学生的惰性心理；客观上，这些公共基础课程确实有修习的必要性，尤其对于理工科学生而言，高等数学、大学物理等是理、工学科基础课程，许多专业课程都以其为基础、联系紧密，一旦免于修习，势必造成知识链条的断裂，对专业课程的知识的掌握又从何谈起？学生修习专业如同建造楼房，公共基础课程犹如地基，专业课程犹如其上的楼宇，地基不扎实、甚至没有地基，又怎能有坚实的楼宇？而其他照顾政策实质上是为少数民族学生降低门槛，情感上是对少数民族学生畏难情绪的一种包容。从少数民族学生长远发展的角度，这并非好事，毕竟毕业后社会很难给予其这样程度的包容；而从学校的角度，针对少数民族学生的培养很有可能因为此类照顾政策而在培养质量上大打折扣。

4 思政助力教学，提升少数民族学生培养质量

4.1 以家国情怀教育激发少数民族学生深层学习动力

时值“五四”运动100周年纪念的当下，回想这场爱国运动的始末，能够非常清晰地了解到青年学生扮演了重要角色，也起到了先锋作用，内外交困时的旧中国，青年学生“位卑未敢忘忧国”，将自己的前途与命运同国家的前途和命运联系在一起。而今，从小学到大学课堂，爱国主义教育从未停止，但“为中华之崛起而读书”的情怀却几乎成为绝唱。无论处于哪个教育阶段，大多数学生的学习动机仅停留于浅层阶段，即为应付老师对作业的检查和考试通过，少部分学生的学习动机处于为获得高分或荣誉而学习的中等水平阶段，却极少有学生会主动把自己未来的发展与祖国的发展相联系。对少数民族学生个体而言，生于教育资源相对匮乏的边疆、山区、牧区，在招生政策的照顾下，得以进入高等学校学习，许多学生一开始也怀着对大学校园的向往，希望通过学习成就一番事业，却因学习基础较为薄弱而受学习成绩较为落后的反作用对学习丧失信心，在没有足够支撑其努力学习、改善现状的深层学习动机的情况下，只能求助于学校，如若不然，很有可能得过且过，最终无法满足学分要求，只能延长修习年限。因此，激发少数民族学生的深层学习动机，对其提高学习成绩极为关键。

“三步走”涵养少数民族学生家国情怀。定期开展“我爱我家”班会、座谈会，通过汉族-少数民族学生互相介绍、讲述自己家乡生活习俗、地方风俗、节日习俗等，增进不同民族学生对彼此的文化认同；同时，辅导员需关注少数民族学生家庭情况，落实各项资助政策，树立学生感恩意识，并以未来亲力亲为改善个体家庭情况来激发学生学习动力；定期举办形式多样的“我与我的家乡”主题活动，借助此类活动增进少数民族学生对家乡的了解，掌握家乡近年来的变化，解读国家对少数民族地区的各项扶持政策，重点介绍边远、贫困地区“县-村结对帮扶”“百企帮百村”等精准扶贫项目，引导少数民族学生正确认识国家的施政方针及各类关怀措施，增强学生感恩意识的同时，也使其深刻认识到家乡目前仍然处于经济较为落后的境况。要改变困境，除了政府与社会各界的扶持，还需由其担负起责任，学成返乡进行经济、文化、社会等各领域的建设，以少数民族学生肩负的“建设家乡”使命促使其体会到接受高等教育、学习专业知识的重要性；配合国庆节、建党节等特殊时间节点开展“我和我的祖国”爱国主义教育，通过身边的事例讲解，给予少数民族学生个人的前途与命运和国家与时代发展息息相关的启发，并通过十九大报告等政策文件的解读，教育少数民族学生各民族都是中华民族的重要组成部分，将“深化民族团结进步教育，铸牢中华民族共同体意识，加强各民族交往交流交融，促进各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起，共同团结奋斗、共同繁荣发展”传达、落实到位，引导少数民族学生也自觉承担起实现中华民族伟大复兴的历史责任，以家国情怀教育激发其深层学习动力。

4.2 以“师长计划”学习帮扶夯实学习基础

4.2.1 发挥学生干部表率作用

由学习委员等班干部组成一对一课堂纪律督导组，关注少数民族学生课堂考勤，督促其不迟到、不早退，上课不玩手机、专心听讲，保证课堂学习质量；引导少数民族学生在听讲中存在疑惑及时向结对同学寻求帮助，向老师寻求解答[5]。

4.2.2 发挥党员先锋模范作用

由学生党员牵头组建年级学业帮扶小组，邀请高年级学生党员、优秀学生加入帮扶小组，对确有学习压力、存在学业困难的少数民族学生一对一进行课业辅导，以学期为单位，确保每个学期内的每门课程存在的缺、漏都能通过辅导及时补上，及时解决问题，争取不给少数民族学生下一阶段学习留下“学业历史遗留问题”[6]。

4.2.3 组织优秀教师进行系统讲授

根据少数民族学生需求，对进入大学前学习基础薄弱导致难以掌握大学公共基础课程知识从而多次补考的学生，由学校教务处牵头，组织高等数学、线性代数、概率论与数理统计、大学物理、大学英语等公共课教师对其进行系统教学，专门开办小班辅导，有针对性、高质量地重新讲授相关知识，从源头解决学业困难问题，夯实少数民族学生公共课业基础，为日后专业课程学习奠定扎实基础。

4.3 以合理的学业政策助推学生成长成才

2017年4月20日，公安部、民族事务委员会、统战部、教育部联合召开“关于做好少数民族学生教育与管理工作的视频会议”，时任中央统战部九局杨丙见局长指出：“在教育教学上不要放水，不要降低学分合格标准，学习困难学生一对一帮扶；对于少数民族学生要适当照顾，但不能过分造就，对于少数民族学生有过分要求，要敢于批评教育”。因此学校应根据现实情况，逐步缩减按照正常要求不能达到转专业标准的少数民族学生转专业名额，提高对少数民族学生的学业要求，全面取消少数民族学生免修10%公共基础课程的特别照顾，配合相应学业帮扶的情况下，逐步提高少数民族学生补考成绩的及格门槛，循序渐进地抬高补考及格标准，直至达到60分。

与此同时，制定少数民族学生学业激励机制，奖学与奖勤相配合。在现有培养模式下，对满足奖学金评定要求的少数民族学生给予额外奖学金鼓励；对未能达到奖学金评定标准但能够在全部课程取得合格的情况下也给予一定奖学金鼓励；对于部分科目未能达到及格，但本学期取得较大学业进步的学生也给予进步奖金鼓励，取得学业进步的标准可以课堂纪律督导小组登记的课堂考勤、课程教师综合评价、学期综合绩点、学期德育分值按照一定权重计算作为判断标准。对于学业困难、纳入教师小班辅导的少数民族学生，同样要关注其学业进步情况，给予用心投入的学生一定程度的奖勤鼓励，不断督促其努力向上。