激发对美好事物的欲求：儿童教育的意蕴及其实现

刘铁芳 孙意远

[摘 要] 儿童美好生活是儿童从自身体验出发朝向并体验到美好的生活，也即在儿童身体与生命自然中敞开的美好生存状态。优良的儿童教育就是在儿童生命存在的事实中不断敞开儿童美好生活的可能性，从在家庭中陪伴儿童游戏开始，逐步在亲子交往中通过爱与美的体验唤起儿童对美好事物的欲求。儿童发展与儿童性的建构是一种建立在关系之中的可能性，儿童教育就是在成人与儿童的关联中带出儿童天性的发展，儿童教育的基础是成人跟孩子在一起的方式。

[关键词] 儿童游戏;儿童教育;美好事物;儿童性

正如范梅南所言：“何谓儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。”[1]儿童作为鲜活的成长中的个体，总是意味着无限的可能性，儿童作为儿童，“不只是一种静态的身份描述，更是一种不断涌动着可能性的、积极成长的生命属性”。[2]所谓儿童美好生活在任何时候都不是一种既成的发展事实，而总是显现为一种可能性，一种儿童向着美善事物而敞开自身的可能性，带出这种可能性的就是积极的儿童教育。

一、陪伴儿童游戏：个体教育的初始形态

从个体成长发生史的视角而言，初始的自然个体，其生命力量的显现乃是盲目而无序。个体成长的过程不仅仅是个体生命之自然力量不断生长的过程，而且是这种力量不断劝服而逐步趋于合理方向的过程。这一劝服的过程，最初无非体现在两个方面：一是个体行动过程中获得愉悦与美好的体验，从而在这种积极体验强化的过程中，使得个体某种无意识的合理行动被强化，进而转化成个体的习惯，这大致接近于性善的视角;二是个体无意识的行动因为不合理而受到外在力量的规约甚至惩罚，由此而使个体获得不能做某种事情的体验，进而在不断强化的过程中强化此种不能如此这般行动，从而约束自我的习惯，这大致接近于性恶的视角。不管是性善的视角还是性恶的视角，最终的结果都是个体生命之自然力量被引向更趋合理的方向，也即为某种逐步自觉到的理或秩序所引导或规约。

“个体降生于世，首先是物我不分的，随着个体感知能力的发展，个体是以整体直观的方式与周遭事物相遇，个体获得的对周遭事物的感知乃是整体性的、情感性的、模糊性的，由此而形成个体与周遭事物之间的彼此互通性的、游戏性的、迷魅性的联系，个体对周遭事物的认识不是功能性的，而是审美性的，这是个体认识发展的第一个阶段。换言之，个体与世界相遇首先是以模糊的、感性直观的方式进行，其基本活动方式是游戏。”[3]正如维柯所言，“儿童的特点就在把无生命的事物拿到手里，和他们交谈，仿佛它们就是些有生命的人”。[4]游戏是儿童的天性，游戏乃是儿童生活展开的基本方式。这意味着我们对儿童的教育同样需要从游戏出发，或者说儿童教育就其实践形式而言，就是游戏。

在儿童世界中，随时随地都可以游戏起来，什么东西都可以用来玩游戏。这里的关键就在于儿童自身就是作为游戏者的存在。在大人的世界中，瓜子、巧克力、橘子、饼干都是食物，也即具有明确功能性的事物，但在儿童的世界中则远非如此，他们可以用无边无际的想象力来超越事物的功能化与单一化，从而让事物创生、转化成游戏情景。

儿童需要的不仅仅是游戏，更是父母陪伴孩子一起游戏。父母和孩子一同游戏，一方面顺应了儿童的天性，同时也释放了儿童的天性，儿童在不违背自身天性的基础上，顺应了父母的期待，又显现了生命活力，让此时此刻作为童年的存在充满着生命的温暖、和谐与趣味，无形之中善导着儿童发展的方向。换言之，此时此刻儿童美好生活的经验本身就孕育着儿童当下向着未来敞开的方式。

父母跟孩子富于爱心地在一起，就是彼此生命相互濡染并由此而让幼儿自然生命因为生命温暖的获致而趋于人性化的過程。爱孩子意味着我们的身心向着孩子，孩子成为我们生命世界的一部分，进而在我们自身之中活出对孩子的关怀来;反过来，我们以我们对孩子的爱活在孩子的世界之中，成为孩子生命世界的一部分，孩子心中有我们，由此而带出孩子对父母的爱，建构着孩子有爱的自我。因为爱，亲子之间彼此相连，相互建构。爱的陪伴绝非可有可无，而是直接地关联于儿童生命成长的内在方向。

儿童之所以需要陪伴，不仅仅是因为父母陪伴本身就是儿童游戏的一部分，而且是因为父母亲的陪伴，包括关注、观看、参与、激励本身，实际上是为孩子的游戏行为提供一个意义生发的背景。没有父母的陪伴，或者说一开始就没有父母陪伴，孩子孤独地玩耍，孩子的动手能力、孩子在游戏情景中的理智发展能力同样能在一定程度上得到提高，但提高的幅度肯定会大打折扣，更重要的是儿童在此过程中缺少内在的动力，感受不到因为游戏而在内心之中呈现出来的丰盈意义。爱的陪伴寄予个体以内在的动力支持，同时创生意义感。这意味着成人对儿童游戏的多种形式的参与并非可有可无，而是儿童游戏的一部分，是儿童通过游戏并且在游戏中达成生命成长的一部分。

个体成人始于童年，最初的自主性来自个体周遭的亲近他人，尤其是父母。这意味着个体成人是从家庭开始的，陪伴本身就是一种教育，积极的陪伴就是最好的儿童教育。我们跟孩子在一起的方式直接地成为引领儿童发展的基础形式。早期儿童教育的基本方式就是亲子交往方式。可以说，儿童教育的品质就是我们和孩子交往的方式。教育之发生，正是交往过程中，我们以爱与真诚的姿态向着孩子打开我们自身，进而召唤孩子向着我们、同时也向着世界的爱与真，一点点带出儿童积极而丰盈的人性姿态。陪伴是一种人性的互染，我们影响儿童的时候，儿童也影响我们。成人富于爱心的陪伴无疑是儿童教育的初始形态，甚至是儿童发展过程中一以贯之的基础性形态。

二、激活爱与美的生命体验：儿童生活与教育的中心

儿童在我们富于爱心的陪伴中成长，在游戏中成长。儿童游戏的过程不仅仅是儿童舒展自我身心的过程，同时也是儿童在其间体验爱与自由，获得身心濡染的过程。儿童成长的过程乃是从自然存在走向社会存在，也即以自然性的展开而融入社会之中，从而寄予自然存在以社会性的内涵。正因为如此，儿童成长的每一个活动都蕴含着某种生命的趋向，一种朝向周遭人事、融入周遭人事的动姿。直白地说，儿童乃是作为一个整体而朝向这个世界。这意味着儿童成长中的活动都不是单一性的，而是整体性的，是个体朝向世界的整体性实践。正因为如此，儿童对周遭人事的认知，一开始就不是单纯的认知，而同时包含着对周遭人事的爱与关切，由此而整体地把自我融入周遭人事之中。

儿童向着周遭人事打开自我，在此过程中，儿童同时也把自我朝向周遭人事，儿童向着周遭人事而打开自我的任何活动，都隐含着儿童向着他人与世界的爱，也即对生活世界的爱。如果说个体降生于世，乃是自然的存在，那么个体从孤立的自然存在而逐渐形成与世界的联结，其通道就是基于儿童自然生命的爱欲。所谓自然爱欲就是个体本能地趋向外在之人与事物的欲求。儿童自身有着多种内在生命力量，这种力量向着周遭之人与事物显现出来，意味着儿童向着周遭人事而舒展自我生命力量之时，同时或首先内含着儿童趋向某种人事的欲求。儿童在爱欲中向着周遭人事打开自我，儿童认识事物、游戏事物都是以这种爱欲为基础，儿童的所有活动都是这种爱欲的表达方式。儿童的任何活动都是从自我身体之中萌发出来的爱欲与力量的综合显现。儿童的活动是儿童爱欲的体现，儿童多样化的活动显明儿童向着周遭人事的爱欲。亲子之间富于爱心、尊重、自由、创造性的交往，形成儿童向着周遭人事的美好体验，儿童与周遭他人的交往反过来提升、扩展这种原初性的爱欲，从自然性的爱欲提升为自觉地欲求着美好事物的属人性爱欲，也即成为一点点具有现实人性内涵的爱欲，由此而逐步让儿童的活动提升为自觉欲求着美好事物的活动。

儿童爱欲的提升，乃是以美为支点，以爱为动力。如果说美直接地激活心智，扩展想象力，把理智自我带向世界，那么爱则温暖孩子的内心，培育孩子向着世界的积极情感态度，把富于爱心的自我带向世界。由此，儿童乃是以整全的生命与世界相遇。如果说美引导儿童在想象力与理智世界打开的过程中积极向上，那么爱则引导儿童温暖地转向世界。正是爱与美的引领，形成儿童与周遭世界的美好而亲近的联系，并在此过程中带出自我美好的生命存在。正因为如此，儿童教育的中心，就是父母带着孩子一起去追求美好，就是让孩子活在爱与美之中。儿童教育的中心就是通过爱来创生爱，通过美来提升想象力与理智能力。换一种说法，通过美，个体获得想象力的提升;通过爱，个体与世界紧密相连。两者缺一不可。儿童教育的灵魂就是在我们跟儿童的交往情景之中开启儿童对美好事物的欲求。

爱与美作为儿童发展与教育的起点，还有一个重要原因，那就是它们跟儿童的契合性。儿童作为自然存在，乃是孤立的，走向他人的起点就是爱，爱让个体与他人联结起来。年幼个体乃是在他人之中，并且通过他人来获得自我。个体走向他人的中介就是爱，在其中，爱者向受爱者敞开自我，这种爱的姿态激励受爱者向着爱者打开自我，向爱者靠近，逐渐萌发对爱者的爱的应答，形成彼此之间爱的联结。常言“没有爱就没有教育”，其根源正是在于爱，在人与人之间爱的联结之中，带出年幼个体的属人性。个体成人就发生在爱的交往之中。正如泰戈尔所言，“我们在热爱世界时便生活在这世界上”，“爱是充实了的生命，正如盛满了酒的酒杯”，[5]爱让个体向着周遭人与事物敞开自我，进而使得周遭人与事物鲜活地融入个体的生命世界，让自我和周遭人与事物关联起来，年幼个体因此而逐渐地活在周遭人与事物之中，与周遭人与事物生动地联系之中。个体便不再作为孤立的个体而活着，而是作为关联的个体活在世界之中，并且一点点在爱中扩展着自我的生命世界。

美作为感性的优雅与儿童生命成长彼此契合，儿童正是出于身体旺盛生长与感性能力勃发的阶段，对周遭事物的敏锐感知、非定型的想象力、出于直觉而生发对世界的好奇心，这些特征都赋予儿童以诗性的生命特质，使得儿童生命与审美自然地相契合。维柯曾从诗谈及儿童，他提出：“诗的最高工作就是賦予感觉和情欲于本无感觉的事物。”[6]而这恰好正是儿童所擅长的，他们的特点就是可以假装和无生命的事物交谈，“仿佛它们就是有生命力的人”。[7]维柯由此断言：“在世界的童年时期，人们按本性就是些崇高的诗人。”[8]这里给我们的提示是，儿童天赋的感知和想象能力旺盛，又没有过多社会化，所以他们的生活具有诗人的特质。正是因为儿童的诗人特征，让一个人在年少的阶段把自我以诗性的方式投射于周遭世界，让自我与世界在儿童浪漫的想象之中紧密相关联，孕育儿童向着世界的积极向上的生命姿态。

不难发现，正是爱与美开启了儿童向着他人与世界的生命通道，成为儿童积极走向他人与世界的精神起点。正因为如此，爱与美相结合的教育就是适合儿童的最好的教育。这里值得一提的是，所谓爱与美的教育并不止于具体的儿童艺术教育形式，而是涵括渗透在亲子交往之中的诸种带有审美性的活动。不同的形式只要能激活孩子优雅在世的方式，敞开儿童的美好生存，都是爱与美的教育，都是好的儿童教育。“一个人从蒙昧之中转向人之为人的世界，对周遭事物中的爱与美的体验构成一个人成为人的精神起点。爱与美的体验，唤起个体向着周遭世界的开放性，由此而逐渐把自我从动物性生存提升到人的精神高度。人之为人的根本就在于内心之中对美好事物的欲求，对美好事物的欲求乃是心灵生活的能力。教育作为个体成人的实践，其基本路径就是激活个体原初性的感受世界、体验美好事物、孕育心灵生活的能力。”[9]年少时深度的爱与美的体验，孕育个体欲求美好事物的生命意向，由此而带出个体精神成人的可能性。

正如柏拉图所言：“一个受过适当教育的儿童，对于人工作品或自然物的缺点也最敏感，因而对丑恶的东西会非常反感，对优美的东西会非常赞赏，会受其鼓舞，并从中吸取营养，使自己的心灵成长得既美且善。对任何丑恶的东西，他能如嫌恶臭不自觉地加以谴责，虽然他还年幼，还知其然而不知其所以然。等到长大成人，理智来临，他会似曾相识，向前欢迎，因为他所受的教养，使他同气相求。”[10]年少阶段美好事物的经验奠定个体欲求美好事物的生命原型，由此而开启个体欲求美好事物的人生。如果一个人年少时期有一段激荡人心的美好事物的经历，他就会成为一个有教养的人，一个幸福体验深刻的人，一个不迷失的人。人类之恶的遏制，站在教育的视角而言，一个重要的实践就是年少阶段美好事物的经历。一个人年少的时候多一分美好事物的体验，人性中就会多一分美好，就会少一分恶。我们自身努力成为儿童美善事物经验的一部分，增进儿童美善生活的体验。

三、欲求美好事物何以可能：儿童教育的基本路径

爱与美的体验，奠定个体生命的初始形态。泰戈尔有言：“我不能选择那最好的，是那最好的选择我。”[11]我们在选择最好的事物之时，首先是最好的事情吸引了我们，抓住了我们，让我们朝向它。站在儿童发展的视角而言，儿童之所以能不断地趋向于美好事物，首先是因为儿童被潜移默化地导向了美好事物的方向。这实际上是提示着教育——尤其是早期教育——的重要性。直白地说，儿童早期发展过程中美好事物的经历潜移默化地形塑着儿童对美好事物向往的生命姿态。早期教育的灵魂，就是寄予早期儿童发展以美好事物的经验。

“教育以爱欲为基础，以生活式的交往为形式，以好的事物为目标，最终达到德行的发展与个体人格的完满。”[12]教育作为个体成人的活动，其灵魂乃是对美善事物的欲求，也即在个体生存的事实之中焕发对美善事物价值的追求，由此而把人的自然存在提升为文化价值的存在。一个人之所以能积极欲求美善事物，其关键无非两个方面：一是积极地欲求;二是这种欲求指向美好事物。这意味着站在个体成人的视角而言，教育的奥秘就是爱欲与美善事物的结合，也即一方面激活个体爱欲，另一方面把这种爱欲引向对美善事物的追求。从个体成人的历时性视角而言，这意味着儿童阶段教育的中心就是开启儿童对美善事物的欲求。接下来的问题就是何以开启儿童对美善事物的欲求？同样的道理，儿童美善事物的欲求始自儿童之爱欲本身的萌发，爱欲植根儿童生命自然，儿童生命之爱欲的激活，意味着儿童自然生命的充分激活，换一种说法就是激活儿童天性，也即在儿童天性的激活之中萌发活泼的爱欲;其次就是融儿童天性于美善事物的体验之中，也即以审美体验来引领儿童爱欲的转向，把基于儿童天性的爱欲引向对美善事物的主动欲求。

简言之，个体成长首先是成为有爱欲的人，其次是成为爱欲着美善事物的人。站在教育的立场而言，首先是培育有爱欲的人，再让这种爱欲转向美善事物。当然，这种区分乃是逻辑上的，在实践中两者是统一的。我们乃是在儿童爱欲展开的过程中渗透以美善事物的引导，反过来，我们在以美善事物引导儿童发展的活动过程中，同样是以激活儿童爱欲为基础。教育始自爱欲，没有爱的欲求就没有教育。爱欲乃是把个体自我投射于事物之上的生命意向。儿童天性活泼好动，无拘无束，正因为如此，儿童就其自然爱欲而言大都指向周遭好玩的事物，小花小草、小猫小狗都可能成为儿童倾注的对象。这种爱欲乃是自然发生的，是随意的。自然爱欲的萌发乃是无序的、无节制的。儿童教育的重心就是在激活儿童爱欲的同时，促成自然爱欲的转向。

一个人的爱欲为什么会转向？我们可以从两个方面来分析：一是从客体而言，一是从主体而言。从客体而言，意味着儿童生活中存在着美好事物的痕迹，儿童身体可以直接地感受到。这里值得一提的是，我们应该尽可能多地给予儿童以适合儿童而又切于美善的教育内容。柏拉图特别强调早期教育内容的选择性，特别是儿童教育内容，尽可能要选那种既善且美的作品。“我们必须寻找一些艺人巨匠，用其大才美德，开辟一条道路，使我们的年轻人由此而进，如入健康之乡;眼睛所看到的，耳朵所听到的，艺术作品，随处都是;使他们如坐春风如沾化雨，潜移默化，不知不觉之间受到熏陶，从童年时，就和优美、理智融合为一。”[13]

从主体而言就是能激活我们内心对于美好事物的爱恋，激活的根本方式就是人与人的交往，也即亲子之间、朋友之间富于爱心的交往。简单地说，一是让儿童身边有美好，二是有人和儿童一道去追求美好。值得一提的是，我们跟儿童在一起的活动本身就内含着美好事物的体验，也即让儿童感受到爱与被爱，以及彼此之间生命的融合。孩子之所以能够跟我们找到在一起的感觉，就是因为有了跟我们在一起的过程中的美好事物，他们浸润的是其间的美好事物，而非对我们的喜欢。换一种说法，孩子喜欢我们，并不仅仅是喜欢我们这个人，而是喜欢跟我们在一起时的感觉，喜欢跟我们在一起时获得的美好事物的感觉。儿童之间之所以能成为朋友，并且能保持朋友的交往，正是因为朋友之间在一起的方式能给彼此带来某种生命的契合以及由此而来的美好事物的体验。美好事物的经历不仅成就儿童当下生命的充实，而且会沉淀为个体生命中美好事物的记忆，成为个体成长历程中的精神资源。儿童教育的真谛就是我们跟孩子在一起，去获得美好事物的经验。

合而言之，个体教育的发生就是在爱中，并且凭借爱而让孤立个体与周遭他人和世界联结起来，进而让个体与周遭他人以及世界之间的生动联系融入个体生命之中，并让个体在此过程中充分地体验美好，由此而让这种联系以及其间美好事物的经历建构着个体自我，并让自我处于美善事物的浸润之中，最终让原本自然的、孤立的个体逐渐地成为审美性的、属人性的、社会性的存在。

值得一提的是，如果说个体成人其核心就是爱与美的体验，而个体成人的关键阶段就在早期，这意味着家庭生活与教育对于一个人的成长具有根本性的意义。亲近家人跟孩子的交往奠定了孩子最初的人性方式，换言之，早期家庭交往与教育奠定个体成人的初始范式。常言“好父母胜过好老师”，其原因就是家庭在个体成人中的基础性与根本性意义，年幼个体与父母之间爱的交往与联结方式带出个体成人的初始形态，学校教育不过是家庭交往所奠定的个体成人之初始形态也即原型的延续与扩展。无疑，早期家庭亲子交往就是最重要的教育，就是儿童教育的初始而根本的形态。这意味着我们不仅需要充分地重视早期家庭教育，而且更重要的是切实而深度地关注我们跟孩子交往的方式，关注我们跟孩子在一起的方式，思考我们自身何以作为儿童美好事物体验的重要源泉。

四、儿童成长在关系之中：儿童教育与儿童性的建构

我们经常可以听到这样的说法，“儿童是教育的中心”。这种表达作为日常概念，乃是说教育要重视儿童，尽可能站在儿童的立场上来展开教育实践，充分体现教育的儿童立场。就这一点而言无疑是十分确当的，特别是我们传统的教育整体上过于注重教师的威权，强调成人本位，凸顯儿童是教育的中心就更具有现实的针对性，意在纠偏教育的教师中心与成人本位。这里隐含着另一个问题：如果说教育的教师中心与成人本位很容易弱化儿童的地位，儿童沦为被控制的对象，当我们强调儿童是教育的中心的同时，我们又容易走到另一个极端，也即我们容易把儿童浪漫化，甚至把儿童作为我们崇拜的对象。这样的结果同样是把儿童孤立起来。

还有一种说法，“儿童是成人之师”。儿童究竟在何种意义上是成人之师？显然，儿童作为成人之师并不是知识性的，也即儿童并不具有知识上的优先性;也非先行给定的，也即成人跟儿童在一起并不必然就会发生“儿童作为成人之师”的状况。直白地说，所谓“儿童是成人之师”乃是强调成人跟儿童在一起时，需要真实地进入与儿童交往的关系结构，切实地理解儿童，生命转向儿童，形成自我与儿童生命之间的生动交流，由此而达成彼此生命的融合。这种融合体现在两个层面：一是成人之于儿童，成人对儿童的爱与引导以及成人自身的言传身教，寄予儿童以社会性的引领与人性的生长;二是儿童之于成人，成人跟儿童在一起的方式也给成人自身提供一种生命回返初始的通道，我们在儿童身上寻找曾经的自我，以回复生命的圆融、质朴与真纯。儿童能作为成人之师，有赖于成人真实地进入与儿童的交往关系之中，并且自觉这种关系。一句话，儿童作为成人之师，有赖于成年人自身的自觉。

人类之所以需要教育，乃是因为人之为人，不同于动物之自然本能的展开，而是活在类的经验之中，也即基于个人自然本能的后天人类经验的获致。教育就其目标而言，乃是个体的文化化与社会化，也即个体自然生命的类生命化;教育就其过程而言，乃是如何从个体自然生命出发，一点点敞开个体类生命的存在。前者指涉教育的本体与目标，后者指涉教育的过程与方法。正如蔡元培先生在《教育独立议》开篇所言：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”[14]把一个人培养成完全之人格，让其能于人类文化上尽一分子的责任，这是教育的本体与目标的表达;帮助被教育的人，发展自己的能力，提升其人格，这是教育的过程与方法。

站在人类生命史而言，教育的核心就是生命经验的代际传承，教育就其实质而言乃是代与代之间的交流。虽然教育也需要经验的创造，特别是在今天，伴随知识创新越来越多地成为社会的主题，但教育的本质乃是育人，真正的创造乃是个体成人之后，教育毋宁说乃是培育能创造的人。狼孩的事例说明，①儿童性并非自然地展开，亦非自明地展开。儿童性作为人性的初生形态，必然地展现在人性的视域之中，展现在人与人的真实关联之中。儿童乃是在与成人世界真实关联的过程中显现其儿童性的，儿童性就其存在样态而言，乃是实践着的，是生成着的。

卢梭因为《爱弥儿》而被视为儿童的发现者，进而引发教育史上的哥白尼革命。爱弥儿作为卢梭自然教育的理想形象，其成长过程无疑倾注了卢梭的良苦用心。我们是否就可以说在卢梭的教育理想中，儿童就是中心呢？或者，换一种说法，卢梭的教育设计中，儿童究竟是何种意义上的中心？卢梭无疑是强调教育要顺应儿童发展，但这里的顺应绝非迎合，而是如何让儿童发展遵循自然的轨迹。正因为如此，爱弥儿成长构成中有一个无所不在的监护人，监护人的意义就是始终让爱弥儿的发展遵循自然的轨迹，避免来自外在的和内在的影响对儿童自然发展造成冲击与儿童成长之自然秩序产生偏离。

教育乃是一种关系。儿童发展与其说是顺着儿童天性发展，不如说是在成人与儿童的关联之中带出的儿童天性的发展，儿童教育的关键乃是我们跟孩子在一起的方式。这种方式实际上不仅仅涉及我们直接地跟儿童交流时如何面对儿童的方式，同样会因为儿童长于模仿的缘故，会涉及我们跟他人交往而间接地影响着儿童行为的方式。正如马克思所言，“每个人的自由全面发展乃是其他一切人的自由全面发展的条件”，儿童教育的真正依据还在于我们自身，在于成年人的自觉，一是自觉自身对儿童发展的责任，由此而采用恰切的方式去引导儿童，二是自觉自身言行对儿童的示范性，由此而提示自己在任何时候都能给儿童以良好的示范。如果说前者的中心是言传，后者的中心乃是身教。综合起来，儿童教育得以可能的中心乃是在于具有儿童意识或向着儿童的成人之自觉。

显然，儿童发展乃是基于儿童天性，但儿童天性仅仅是作为一种可能性，要转化成现实性还有赖于成人的参与，我们跟孩子在一起的方式带出儿童的天性发展。儿童性显现在交往中，简言之，真正的儿童性乃是积极的交往实践的产物，而非任由发展的结果，简单的儿童崇拜难免会导致儿童的自我封闭。儿童性显现在合宜的关联场域之中，这一场域不仅给儿童提供生命成长的参照，同时作为一个彼此关联、相互激励的场域而带出儿童积极的生命存在，进而在这种存在中包蕴着儿童的自我发展。在这个意义上，教育作为一种生活，不仅仅如杜威所言，是因为在生活中，并且通过生活，能获得经验以及经验的改造，同时还因为生活本身作为一种活生生的交往与激励的场域，带出个体自我成长的可能性。

注释：

①1920年10月，一位印度传教士辛格（SINGH J A L）在印度加尔各答的丛林中发现两个狼哺育的女孩。大的女孩约8岁，小的1岁半左右。据推测，她们是在半岁左右时被母狼带到洞里去的。辛格给她们起了名字，大的叫卡玛拉（Kamala），小的叫阿玛拉（Amala）。当她们被领进孤儿院时，一切生活习惯都同野兽一样，不会用双脚站立，只能用四肢走路。她们害怕日光，在太阳下，眼睛只开一条窄缝，而且不断地眨眼。她们习惯在黑夜里看东西。她们经常白天睡觉，一到晚上则活泼起来。每夜10点、1点和3点循例发出非人非兽的尖锐的怪声。她们完全不懂语言，也不会发出人类的音节。她们两人经常动物似的蜷伏在一起，不愿与他人接近。她们不会用手拿东西，吃起东西来真的是狼吞虎咽，喝水也和狼一样用舌头舔。吃东西时，如果有人或有动物走近，她们便呜呜作声吓唬人。在太阳下晒得热时，即张着嘴，伸出舌头来，像狗一样喘气。她们不肯洗澡，也不肯穿衣服，并随地便溺。

参考文献：

[1]范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：1.

[2][9][12]刘铁芳.什么是好的教育：学校教育的哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2014：55-56，27，23

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[4][6][7][8]维柯.新科学[M].朱光潜，译.北京：人民文学出版社，1986：98，98，97，97.

[5][11]泰戈尔.新月集 飞鸟集[M].郑振铎，译.长沙：湖南人民出版社，1981：122-123，69.

[10][13]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，1986：108，107.

[14]高平叔.蔡元培教育论集[M].长沙：湖南教育出版社，1987：334.

稿件編号：202003180023;作者修改返回日期：2020-03-25

基金项目：湖南省社科基金2019年度重点项目“立德树人的目标体系及其学校实践创新研究”（编号：19ZDB023）

通讯作者：刘铁芳，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，E-mail：liutiefang@163.com