师者于漪

吴国平

（上海师范大学教育学院 上海 200234）

于漪从教逾六十年，除了没有做过总务主任，几乎从事过学校所有的工作岗位；教过初中，也教过高中；当过师范学校校长，也当过重点高中校长；任职过“中语会”副理事长，也兼任过上海市人大教科文卫委员会副主任委员；先后获得过特级教师、全国教书育人楷模、人民教育家等荣誉称号。

于漪身上有许多光环，这是令许多人迷离的东西，却是于漪自然流淌的身段，她自己决计不会为那些东西所惑。就像舞台上的京剧名角，不会为一身上下的华丽所羁绊，却着力将人物的艺术真谛传递给观众。至于台下，看热闹的总会对着那些华丽的外形喝彩，看门道的才会随演绎者一起步入艺术的世界。由此思之，“著名特级教师”“著名语文教育专家”，以至于“人民教育家”等一类的光环都是本文所不能完成的评议任务，这是评议师者应取的视界。需要说明的还有一条，上述京剧、舞台是用来表明评议的视角，绝无把为师与表演相提并论的初衷，于漪从教更不是演戏而是为师，是以“师者于漪”为正题。

“从教”与“为师”，是两个相互联系却完全不同的概念。从教未必为师，为师多因从教。八点入校、五点离校者中为了一份教职的人不在少数，进入课堂、走在校园被学生唤作“×老师”“老师好”，日复一日、年复一年便习以为常地认定自己就是“师”了，其实不过是谋了一份教职，养活自己和家人。须知，在汉语里“师”乃“效法”和“值得效法的人”，“三人行，必有我师焉”此之谓也，是以自古以来与“师”相配的角色无不令人尊敬。不少人或碰到过一个颇觉尴尬的场景：当我们遇到一位令人尊敬、有身份却非从教人士时会为如何称呼所惑，一个爽朗的经验便是称对方为“×老师”，其教养便在于体现了“师”的本义。在我国，直到20世纪50年代为了提升从教者的社会地位，才把原来的“教员”称呼隆重地改为“教师”，意味着从教的人不再只是一个普通的身份，而是可以成为别人效法的对象。至于从教的人是否展现出令人效法的能力和品质，那应是区分从教者与师者的标志。从教是为师的一种途径，为师又会增进从教的能力和品质，且从师者于漪平议入手。

在“于漪教师教育系列课程”首发式上

一、立人——为师的根底

解读于漪为师最核心的一把钥匙便是做人。

于漪很欣赏罗曼·罗兰说过的一句话：要撒播阳光到别人心中，总得自己心中有阳光。要成为怎样的人，古往今来立志成事者无不是从灵魂中安顿下自己，进而得以安然行走于世间，唯后人常常以“英雄”涂抹圣贤，仰视其间便失却了真实。须知，世上英雄本出自凡人。议论做人问题，总绕不开人生观的问题。活着为什么，这是一个哈姆雷特式的问题，而人生观的确立往往在遭遇社会、家庭及个人变故之后，一如曹雪芹、鲁迅，一如法国大革命与二战之后的西方知识精英。

出生于20世纪20年代末期的于漪，由于时代和家庭的原因，少年时便在头脑中清晰地确立了做人的基本底线。需要引起关注的是，这个时代走过来的，或者中途遭遇不幸的，共同之处都是把做人和做中国人紧紧联系在一起。原因既复杂也简单：近代社会是族群社会，每个人的命运都是与族群的命运紧紧联系在一起的，这种心结以杨振宁在得知好友邓稼先为中国原子弹所作出的牺牲之后所表达出的不尽感慨为典型。可以说，贯穿于于漪人生的不二信念，就是她在各种场合一再强调的“要成为一个挺直脊梁的、大写的中国人”。毋庸置疑，这种信念背后的群像、群体占有绝对的主导性，相对而言，对于个体不叫牺牲，而是必要的隐忍和退让。疫情中的“屏牢”，话似粗，理实同，我们不也可以窥见其中的身影吗？这就是大写的武汉人，大写的中国人，大写的人。大写的人，简单，要做到最难。在于漪成长的年代，挺直脊梁，首先要解决的就是如何面对“洋”，这也是于漪从教中十分关注、高度警觉的地方。陈寅恪在回顾自己的一生后，把“未尝侮食自矜”视为告慰友朋的自豪。“侮食自矜”者何？挟洋自重之谓。西学东渐以来，每个时代都有挟洋者招摇过市，以迄于今，陈论立定于特殊年代并著作等身便可见一代中国人的脊梁。其实脊梁之于中国人，尤其是读书人，自有其传统。不只是梁漱溟等，有多少中国人以夫子的“三军可夺帅也，匹夫不可夺志”对抗强权？脊梁不仅要面对强权，还要面对贫富、穷达。孟子之“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”同样是激励了不知多少中国人。脊梁概念的丰富性除了传统的、一贯的一面，还有时代的、历史性的一面。但在于漪走过的时代中，她做到了洁身自好，表现出了一个师者的典范。这是于漪过人之品，亦是其平常之处。

于漪从教始于20世纪50年代，完整地经历了前后两个“三十年”。“文革”中于漪的工作生活虽也受到冲击，但纵观于漪职业生涯并没有出现过简单的以前后两个三十年相互否定的情况。这是笔者一度希望在于漪身上看到却并没有看到的，慢慢才明白，于漪心底有自己对教育是什么的清晰的认定。即便是在“文革”那个年代，主流的价值还是说教育学生成为对社会有用的人。于漪也是遵循着这样的底线引导教育学生的，甚至把一个被大家认定是“小偷”的学生接到自己家中生活、教育，使该学生最终得以健康成长。于漪在职业生涯中极少超越职业身份对社会现实作过多的批评，但对伤害教育、伤害学生的各类现象却决不姑息，其不顾个人辛劳奔走呼吁的也多是尊重教育、尊重学生、尊重教师的呐喊。这是师者于漪所表现出来的令人尊敬的职业风范。做人有种种，有人喜欢怒目金刚，有人喜欢和风细雨，显然，于漪属于后者，这是她的个性和教养。

于漪的立人观建立在“己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》）的基础上，要想学生成为什么样的人，自己首先要做到什么样的人。那么于漪所欲立的是什么样的人呢？她引宋儒程颐的话“君子之学，必先明诸心，知所养，然后力行以求至，所谓自明而诚也”（程颐《颜子所好何学论》），换成今日通俗的话说，就是成为君子的途径首先是在内心清楚自己所向往的那些品质，知道达成这些品质的方法，然后发奋努力、不断实践以求完美，这就是我们经常强调的从知道到实现的“自明而诚”。

可以看出，于漪对于做人的态度极其鲜明，读书求明理，好学为力行，表明了成君子的意愿。不仅如此，于漪还多次在各种场合强调文天祥临终前留下的绝笔：“孔曰成仁，孟曰取义，惟其义尽，所以仁至。读圣贤书，所学何事，而今而后，庶几无愧。”（《宋史·文天祥传》）文天祥就义之后，在他的衣带里发现了这张纸条，写着孔子主张仁爱，孟子强调正义，只有充分做到了正义，仁爱便达成了。我们读了那么多圣贤之书为的是什么呢，明白了这样的道理，从今往后自己就可以没有羞愧了。世人常把孔孟的“仁—义”之论对立起来，当文天祥面对生死抉择的时候想清楚了——“义尽仁至”，终于化解了鱼与熊掌不可兼得之困——取义即成仁。那么如何才能取义呢？于漪看得很明白，读书做人的义只有一个：报效祖国。这一认识源自于漪对生命价值的追问和思考。她说“照耀生命”的“不是生理层面的‘活’，而是精神层面的追求”。“有价值的一生是怎样创造的呢？”“是心灵的渴望，开阔了求索的视野；是心灵的飞翔，催促了奋进的脚步；是心灵的富有，孕育了生命的奇迹。要创造人生的辉煌，须首先让心灵辉煌起来。”“人精神上没有支柱，没有志向，没有追求，就会失魂落魄。”于漪本人多次在不同场合都提到物质的需求总有一定的限度，在满足基本生活以后，便应更多地关注精神生活。很多人，尤其是年轻的老师常常感到困扰，知道这些道理或许并不难，但是如何真正做到自律却很难，现实的诱惑太多了。“有人认为这个年头讲实际，高尚是标语、口号，谈论它是一种奢侈。这种看法乱人视听……教师应站在精神高原上，而不是降到精神低谷，跟风、随波逐流……我们立的是忠诚教育的事业，如果做什么都有功利目的，那‘事业’就成了‘私业’，这是万万不可取的。”[1]心怀祖国，忠诚教育，便能为众人的教育大业抵御各种私心杂念，这是于漪的“自明而诚”。

庆祝于漪老师喜获“改革先锋”称号

不难发现，于漪身上有强烈的历史意识。她曾在引述史家对司马迁的评论时毫不掩饰个人的赞叹：“（司马迁）是一个改变了所有中国人的人。是他，使每一个中国人成为‘历史中人’。他以自己残破的生命、难言的委屈、莫名的耻辱，换来了一个民族的完整的历史，千万民众宏伟的记忆，华夏文化无比的尊严。”她借用李世民的诗句“心随朗日高，志与秋霜洁”来表达对司马迁的敬仰。于漪是我认识的少有的几位有着清晰历史意识的前辈，她深刻地认识到，应把个人放到历史的长河中来审视自身的价值，这是于漪有别于一般从教者的一个突出的特征。她还曾引莎士比亚的话说：“‘人是万物的灵长，宇宙的精华’，但人并不是生来就伟大，而是因为有思想、有精神才伟大。人的伟大与否无须靠别人赞美，行为本身会说话，历史会说话。”可见，于漪的史观是行动的史观。不妨为于漪所敬仰的历史人物和历史镜像列一个不完整的名单：司马迁、韩婴、诸葛亮、杜甫、张载、文天祥、王阳明、布鲁诺、莎士比亚、贝多芬、居里夫人、托尔斯泰、罗曼·罗兰、鲁迅、泰戈尔、英国生物学家古道尔、陶行知、叶圣陶、华罗庚、周予同、邓稼先、钱学森、苏步青、刘佛年、谢希德、张海迪、牧羊的苏武、西南联大授课中的闻一多、演绎《最后一课》的韩麦尔、玉树震灾中的布周才仁校长……这份名单后面还有很多我们熟悉或不太熟悉的后缀，这些人物上可追到孔孟荀、老庄，下可触及我们生活中的普通却不平凡的人物，他们清晰地活在于漪的世界里，成为于漪历史意识中一个个鲜活的、大写的人，这是铸就一名师者的精神资源。人总是历史的过客，有的人习惯于做看客，有的人希望是创造者。正因为有清晰的历史意识，所以于漪才更看重个人的职业行为与之相关联，使自己由过客而成为创造者。顾望四周，有多少人挣得一袭华丽的长袍，只等着聚光灯下翩然亮相，安然离场，江湖是如此，杏坛亦复如此，水天之别，可见一斑。

当然，从文化层面来看，于漪身上表现得更典型的是中国传统知识人的家国情怀和积极入世的一面。只是于漪从不拒绝时代提供的窗口，让自己学会了睁眼看世界，低头塑景观，她着力研究美国的语文教育和通过考察周杰伦的歌词引导教育今天的学生都是例证。

那么于漪所欲达的又是怎样的人呢？用于漪自己的话来说，她把自己定位得“毫不含糊”——一个挺直脊梁的、大写的中国人，那么她所教导的学生也一定是一个中国人。于漪所欲立的这个人是有明确针对性的，那就是非“物”、非“容器”甚而非“分数”。于漪在长年的教育教学实践中一再呼吁不要把育人当作育分。“教育是有灵魂的。教育的灵魂就是培育学生心中的太阳。”[2]“这颗太阳闪耀着爱国主义的光辉，闪耀着勤奋好学、自强、自信、自律、敢于担当的光芒。”[3]这样的人“应该是思想活跃，富于理想，有良好的习惯、奋发的精神，热爱祖国，热爱人民，有追求真知的旺盛的求知欲，有克服困难、锲而不舍的意志与毅力，自学能力强，有创新意识”[4]。可以看到，于漪所欲立的人包含三个层面的素养：首先，在国家民族层面是热爱祖国、热爱人民；其次，在社会层面是富于理想、勇于创新、敢于担当；最后，在个体层面是乐学善思、自强自律、意志顽强。于漪进一步从中国文化的内在特征出发，提出应重视人的修养，追求理想和人格的完美；拥有宽容精神与博大胸怀；注重和谐尚群的品质。[5]

己立立人、己达达人的立人观是双边互动的关系，唯有自己先做好了才可能引导好学生，而学生立人的达成反过来会强化自己做中国人的自信。识者多留有相同的印象，于漪与人交往总是十分谦和，旁人眼里于漪身上光环层层难免令人却步，可在于漪那里收获的荣誉越多越是谦逊。这是于漪的又一面，绝无傲气；于漪的另一面是骨子里对自己、对中国人、对中国文化高度自信。华饰艳服不是于漪，衣锦还乡也不是于漪，于漪崇尚的是衣着素朴庄重地登上讲台，这是征战无数战功赫赫的将帅才有的气势风范，是立人者自立之信，这是于漪的傲骨。于漪不会为有形的荣誉奋斗，“人民教育家”的荣誉却历史地选择了于漪。读不到这一点便不可能读懂师者于漪。于漪身上透着中国传统知识人的教养。

二、确立教育认知

从事教职，不能不认识教育，虽茫然者比比，但若要成为师者必须清楚教育是什么。于漪教过历史、教过语文，学的却是教育。她常常感叹自己转行的困难，其实那都是于漪的幸运。这种幸运不仅是指她遇到了一批懂教育的先生，还因为她在运用教育的过程中完成了自己对教育的认识。笔者忝列为教育研究者，深感时下教育理论的困扰，把原本并不复杂的教育认知涂抹到令人不知所措，也让自己如坠云里雾里，真能识得庐山真面目的并不多见，于漪是不多见中的一位。当整个社会陷入为升学焦虑之际，于漪站出来高声断喝“育分还是育人，是办教育的根本性问题”[6]。“只看到知识、技能，只信奉‘分’，教育的准星就偏离了。”“思想道德素质是自己内心约束的东西，是由社会的公德跟个人的道德观念、道德情感、道德追求结合在一起的。”“教育要把学生从自然的人培养成为合格的社会公民。”[7]

从柏拉图的《理想国》到杜威的《民主主义与教育》，教育自始至终是为理想城邦、理想社会而设计的，要建设什么样的社会就需要办什么样的教育。问题是社会是由具体的人构成的，人的状况最终决定了社会的状况，这就是柏拉图说的，国家不是由石块或木料做成的，而是由它们公民的品性做成的。同样地，社会也不是通过强行实施一个改革计划就能改进的，而是通过组成社会的每一个个体的改善而得到改进的。于漪认真考察了中外教育理论，对此有清醒的认识：“教育的本质究竟是什么？古今中外教育家论述教育，无不聚焦于人的培养和人之完成。”“即教育是‘教人’的，教学生‘成为人’，‘完成人的美好品质’。”[8]以“完成”的命题论人当然不可能出自生物性原因，只能是社会性考量，因为“教育的本原所在是使它的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来”[9]。于漪进一步指出：“显然，教育以‘教人’‘成人’为务，建立价值生命。生而为人，是生物性或生理的生命，与其他有生之物一样。而要具备‘人之为人’的特征，超越生物性的生命，须教育进行导引，滋养心灵，培养德行，学习如何做人，开发潜能，发展生存能力。”所谓改善人，意味着个体的理性、道德和精神等力量应得到最充分的发展，个体唯有被注入了社会和时代的价值，才能成其为人，才能融入社会生活，这才是教育。“什么叫教育？教天地人事，育生命自觉。”[10]“‘立德树人’是教育最本质的问题，德育为先，育人为本。教育的根本任务是引导青年学生树立正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观，培养德智体美全面发展的‘和谐的人’。”[11]她借雅斯贝尔斯的观点强调指出：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[12]

从表面来看，教育显示为一个“过程”，很多时候它表现为与教书相关的一套程序。较之于这种习以为常的观念，于漪认为“‘育’有极其丰富的内容。培养一个学生，对他的思想素质、道德情操、知识的深度广度、能力的强弱、智力的高下、体质的情况等要有总体的设想，要有完整的概念。‘育人’，是对学生进行全面培养。如果把‘育’理解为只是开发智力，或者理解为只提高解题能力，这就犯了以局部代替整体的毛病，以这样的观点指导教学实践，必然会影响学生健康成长”[13]。可见，教育从根本上来说不是“过程”而是一套“价值规范”，这套价值规范通常以教育目的的形式出现，隐藏在教育内容中，其内涵十分丰富，是人们基于理想将社会的价值诉求传递给未成熟的一代人。于漪抓住了教育的真髓。“教育的本质是增强人的精神力量”，[14]“真正的教育是引导人的灵魂达到高处的真实之境，是人生境界的提升……教育是把人的灵魂用力往上拉，引向真理世界；知识、技能是帮助灵魂攀升的阶梯”。[15]正是看到了教育本质上是一个赋值的过程，于漪把我们的教育定位到“中国心”上：“基础教育从事的是国民素质教育，是在为未来公民的思想道德素质、科学文化素质、身心健康发展奠基，它的质量优劣关系到国家的前途、民族的命运、家家户户的幸福。基础教育的教师肩挑千钧重担，责任大于天，生命的意义与价值寄寓其中。”[16]“中小学教育也好，大学教育也好，归根到底是要培养学生有一颗中国心。如果我们培养的人对自己的国家缺乏感情，对中国的文化缺乏认同，缺乏一个公民应有的责任心，不能自律……我们花的力气也会付诸东流，有负于国家的期望、人民的嘱托。”[17]这表明于漪认定的价值来自国家民族，来自千家万户的民众，这是一个从教者不能含糊的地方。

识者或许会觉得于漪的这些认识并不新鲜，多是教育中的常识、常理，似无深文大义之论。殊不知，近三十年来教育界口号纷呈，理论学术泛滥，新名称、新说辞令人目不暇接，单就教育理论界来看都已被搞得莫衷一是；于漪能在这样的场域中“毫不含糊”地把握教育本质，不是特别的幸运，而是难得的清醒。

三、理解教师身份

“一辈子做教师，一辈子学做教师”“师风可学，学风可师”“教师的字典里永远没有一个‘够’字”，这些是于漪一直说的，也是经常被别人借用的关于教师形象的认识。于漪是怎样理解自身角色的呢？

于漪曾经记述过这么一个故事。“有一个诗人叫约瑟夫·布罗茨基，他曾经获得过诺贝尔文学奖。有一次，一个国际基金会的组织请他讲演。他讲得非常好，主持人很感激他，他说：‘你不要感谢我，坐在这儿的不是我自己，是我读过和我记得的知识的一个综合体。我已经不是我自己了，我读过很多书，记得其中的很多内容，我今天讲的就是我读过的和我记得的一些总和。因此我就变得有价值了，如果我没有读过这些，我就跟普通的人一样，走到街上，任何一个人捅死我都没有什么要紧的。但是因为我读过这一些，我记得这一些，我有了文化，我就是非常值得珍视的。’”[18]

这段描述很传神，不仅可以被视作于漪的自画像，也应该视为对一名教师形象的生动阐释。教师是一个文化人，其文化从人类文明中来，通过自己的演绎，影响和感染后来者，使自身内化的文化又回到人类文明中去。于漪不止一次在写作和报告中描述过闻一多在西南联大授课时的场景：“回顾教育历史，常有这样的图景浮现眼前：一群身无分文的知识分子，器宇轩昂地屹立于天地间，悲天悯人，造福苍生，令人感动。这是由于他们身上有那么一股志气、意气与豪气。历史启示今天，肩负重任的现代教师，理应从传统中汲取精华，锻造自己的‘精气神’。”[19]这是于漪心底的一个结——“身无分文”却“器宇轩昂”，“天地之间”有“悲天悯人”。这是中国传统，表达的是精神和文化，它在审美上和“三军可夺帅也，匹夫不可夺志”同构。因此，于漪提出：“教师需要不断修炼人格魅力与学术魅力。在教育工作中，一切是以教师人格为依据的，教育力量来自教师人格的活的源泉。人格魅力是一种与权势、金钱无关的吸引力，靠的是一身正气，品德高尚。学术魅力重在有真知灼见，有厚实的文化底蕴，不人云亦云、依葫芦画瓢。”[20]“‘师者，人之模范也。’什么叫老师，老师就是榜样，是模范。”[21]所以，于漪指出：“社会上并不是什么人都可以做教师的，选择了教师，就是选择了高尚，选择了与国家前途命运紧密相连的伟大的教育事业。”[22]她曾多次援引汉朝韩婴《韩诗外传》里的那句话来自我激励：“智如泉源，行可以为表仪者，人师也。”“要为人师，要做学生的老师，要智慧如泉水一般喷涌而出，思想言行堪为学生的榜样，也就是说，要德才兼备。说起来容易，但要身体力行，真正做到，须自尊自励，严于律己，在提升思想、净化感情上下功夫。”[23]师有种种，有技师、有经师、有法师……因术业有别，他们为人效法之处各有不同，只有通过言行真正影响了人、改变了人、完善了人的那一类师，才当得上人师。

不难发现，于漪的教师观是文化的教师观，是行动的教师观。教师需要不断学习，唯有不断阅读才可能吸收人类文明的精华，才能为学生树立榜样，这当属于漪所说的“学风可师”范畴。教师需要通过文化影响人、感染人，所谓教育，与其说是通过教材、学校，不如说是通过教师才使学生成为社会中有用的一分子，教书是教师的一项基本职责，育人却是教师的根本任务。换言之，学生是通过教师这个中介才得到完善的，这当属于漪说的“师风可学”范畴，因此“教师要怀揣对学生的满腔热情，以自己专业的真本事教出学生的真本领”[24]。

于漪不仅是这样认识的，也是这样要求自己并为我们做出示范的。她说：“我做一辈子教师，一辈子学做教师，一辈子在提升自我、完善自我。一个教师的人格是思想、道德、行为、举止、气质、风度、知识、能力、心理的、生理的众多因素的综合。”“教师要教会学生发现时代与社会的亮色，去寻找生活中的真、善、美，帮助学生树立积极的人生价值取向和世界观……我立志做一名‘合格’的教师。这‘格’的要求很高，它不是用量化来衡量的，而是国家的要求、人民的嘱托。”[25]因此，“教师从教的初心要增强，经验要发展，思想要提升，视野要拓展，方法要创新，简言之，精神要成长”[26]。可以说，这些肺腑之言是于漪职业生涯的真实写照，是以教书不止，修炼不停，诲人不倦，这就不难理解于漪总是反复强调“教师的字典里永远没有一个‘够’字”[27]。

四、赋值教育的艺术追求

如前所述，教育表现为一定的过程和程序，但过程和程序并不能反映教育的本质，其原因在于教育是一个赋值的事业，如果缺失了价值，过程便失去了意义。从教者或者对如下这些叙述并不陌生：爱因斯坦说如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样，那么留下来的就是教育；怀特海说在你丢失你的课本、焚毁你的听课笔记、忘却你为考试而死记的细节以前，你的学习是无用的；于漪也一再强调“教过”不等于“教会”。这些话都表明了一个道理：教育的本质是一种价值实现的过程。通过学习，学生会了、能了、行了、完善了、创造了，教育才实现了自己。这些本是教育理论的核心，原本并不复杂，复杂的是遵循教育理论的创造性实践。因为这个“过程”中影响“价值”的变量过多，从这个意义上来说教育学主要不是书斋里研究的学问，而是在行动和实践中有待探索和创造的艺术。

于漪老师与学生交流

于漪所论教育确乎多是教育学中的常识。于漪读的是教育学，在教育学没有被搞得很复杂之前，听了刘佛年、曹孚等讲授教育学的课，这是她的幸运；而她的清醒是自觉地把教育学的原理写在师生互动的生命实践中。有人给于漪的语文教学套了一顶高帽子——“情感派”，却未见于漪自我认同。前文已经评述过，于漪未见得有创学派的心思，这是她的人生观和价值观决定的。如果一定要给于漪一个恰当定位的话，于漪的教育实践属于中国学派，于漪的语文教育属于教育学派。这是因为于漪比一般的语文从教者有更清晰的教育价值意识，这种意识不是从“语文界”各种人文论、工具论里冒出来的，而是于漪基于特定国家、特定民族、特定时代、特定学生发展的诉求提出来的，有时这些观点和“语文界”的同行大体相符，有的时候却是泾渭分明。在于漪的内心恐怕没有“语文界”而只有“教育界”，君不见很多时候“占山为王”不也“画地为牢”了吗？为什么杜威一再强调，教育在它自己以外没有目的？于漪是十分自觉地把认识和理解到的教育原理付诸教育实践，而这项实践恰好表现为语文学科。试想，于漪教的不是语文，而是体育、美术会如何？她遵循的第一个原则是什么？一定还是育人。而她心目中的这个人是什么人呢——中国人。所以说于漪从教追求的是教育学派，于漪探索的教育属于中国学派。什么“著名语文特级教师”“著名语文教育专家”，于漪是通过语文在教育人，她从来没有把自己看成是“教语文的”，而是影响人的师者，这是于漪教育实践卓然超群之根本，只是它看上去质朴无华。

如何在教学过程中贯穿教育学原则呢？于漪对于教学实践注重从目标出发，教师头脑中对于要确立的价值必须清晰，对于达成价值的手段应该像水一样明澈，教学最终是以学生身上留下“痕迹”为归宿。“课，须有明确的教学目标”，[28]“课要上得一清如水……一堂课教什么，怎么教，为什么这样教，教师心中须一清二楚。跟着教材转，跟着教学参考‘飘’，必‘糊’无疑”。[29]足底无根是谓“飘”，“飘”是对着教材来说的，不研究教材本身，只能跟着教参“飘”，甚至跟着感觉“飘”，最终学生跟着老师一无所获，这是教学过程中应当引以为戒的；表里纠缠或曰“糊”，“糊”是对着教学活动来说的，教师由于缺少真正的目标，以为什么都重要，什么都想教，枝杈交错，课堂看似热闹非凡，实质是没有真正的目标，课就上“糊”了，这是教学大忌。可见，教学活动目标不能失，过程不能糊。于漪对教学的要求突出“明”和“清”，明的就是目标，“教什么”“为什么教”，必须了然于胸，也不能什么都想要，“多目标就是无目标”，否则难免沦为“货郎担”而失去目标；清的是过程，“怎么教”“如何把握分寸”，不能花哨，必须“一清如水”，否则上课“必糊无疑”。所以，于漪一再强调教学要“强主干，删枝干”，不能眉毛胡子一把抓。于漪当着语文老师的面，向全体老师告白：“育人之妙，存乎一心。一个语文教师当自己对教材的深刻理解和育人的崇高职责紧密相碰的时候，课堂上就会闪烁智慧的火花，产生能量，拖动学生思想感情深化，就会延伸扩展到课外，创造出一个个具有独特性的、富有吸引力的教育情境。”[30]这里的存乎一心就是上文的“明”，这里的育人之妙就是上文的“清”。

那么，于漪是怎么看待学科的呢？“任何教学都具有教育性，没有教育性的教学是失掉灵魂的教学，苍白无力。”[31]于漪把教育性的问题提到了教学魂魄的高度来认识，“任何学科的教学之中都蕴含着教学生做人的丰富资源。知识的创建饱含人们追求理想的壮志、不懈奋斗的精神和为人民造福的情怀。且不说人文学科里珍藏的忧患意识、家国情怀、虽九死而不悔的责任担当，就是数理、生化等学科传授的是极为严密的刚性的科学知识也一样。在这些刚性的数字、原理、公式、定律背后，蕴藏着多少敬畏自然、探索奥秘、寻求规律、追求真理的思想道德财富，创造了多少可歌可泣的为科学而献身的事迹。关键在于我们执教者有没有一双慧眼来发现，而能不能发现取决于我们是否牢固树立育人意识，有没有育人的巨大热情”。[32]具体到语文学科，我们都知道于漪一贯坚持人文性和工具性的统一，“早在20世纪80年代，针对语文学科的特点，我就提出‘熔知识传授、能力培养、智力发展、思想情操陶冶于一炉’的教学观”[33]。于漪指出：“抽去内容光讲技巧，把原先浑然天成、有血有肉的文章，变成鸡零狗碎、毫无生气的东西，怎么能让学生学到作文的真本领呢？学语文就是学做人。”[34]

不难发现，上述于漪的认识与赫尔巴特提出的教育性教学，与杜威所说的教学活动的两端是从知识到学生、教育就是经验的改造和重组完全一致，而于漪是通过紧扣教学环节来落实和体现的。可以说，于漪先于佐藤学切入教育的内里做出了卓有成效的探索。

诚然，教育实践要比教育学原理来得复杂得多，要花更多的功夫。于漪很清楚，“学校里最难的是上课，上一节两节好课是不稀奇的，每堂课都上得学生学有兴趣、学有所得、学有追求、学有方向，这不仅是科学，而且是艺术。它不是雕虫小技，而是用生命在歌唱”。[35]她借喝牛奶作比喻：“人要有营养才喝牛奶，喝牛奶目的是营养身体、滋养身体，绝对不是为了要变成牛。”[36]“课堂，不是教师一个人的生命活动，而是以教师的生命激发孩子的生命活力，让孩子一起动起来。春风化雨，生意盎然。”[37]因此于漪提出，“要研究学的方法，教法和学法相互沟通就能够教在点子上”，[38]“课要上得立体化，使思想、知识、能力、智力融为一体，发挥多功能的作用，课前须精心设计，须把教材的逻辑结构和教学过程的程序结合起来，探索最佳结合点”。[39]“只有知之准、识之深，才能教到点子上。”[40]杜威曾经提出：“教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。……教师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。……教学的问题在于使学生的经验不断向专家所已知的东西前进。”[41]于漪对这些认识是有深刻把握的，因此才提出教学活动应注重教材的逻辑结构与认知的心理结构的有机衔接。“师教之功在于启发点拨，让学生开窍，课堂绝对不是教师传递知识的场所，而是教师引导学生学习知识、提高能力的场所。”[42]

于漪不仅是这么认识的，更是身体力行地对自己的教学进行严格规范，在数十年的教学过程中，留下了上百本数千万字的备课和教学笔记，深入钻研教材，深入了解学生。于漪留下的这些成果为什么受到老师们欢迎？于漪上过的那些课为什么被师生们记诵？这背后反映出教育活动的一些典型特征：教育有原则、教学无规定，教学大体则有、定体则无，教育原理不复杂、教育实践太复杂。至于好“研究”者把明了的教育原理再度搞得极其复杂而令从教的基层老师不知所措，那实在不是研究者的“迷茫”[43]，而是施教者的糊涂。教育中有科学的因素，但是教育本身并不是经典意义上的科学；教育可以总结原理，却没有可遵行的定理。这或许是如今的教育学新论盛行，而教育实践却愈见贫乏的原因。

于漪的可贵之处是在众人习以为常、安然若素之处发现问题，出声棒喝，“育人育分”是这样，“立根树魂”是这样，“教一辈子，学一辈子”是这样，“事业、私业”是这样，“教过、教会”也是这样。于漪注意到教师为“教”而“教”的现象比较严重，一再强调“教”不是统治“学”，也不是代替学生去“学”。借着反思，于漪发出了这样的告诫：“课终人散，只要稍加思考，若有所失的感觉就会升腾而起：学生学到了什么？好像学，又好像没有学，花里胡哨一阵，没在脑子里留下多少痕迹……于是，课就成了货郎担，什么货物都有，多目标成了无目标。”[44]“这堂课学生学到东西没有？思想感情受到熏陶没有？价值观受到影响没有？这是影响学生生命质量的……教师教的是语言，你给学生的不仅是语言的掌握，而且是灵魂的震撼，是人文。人文和工具是一个事物的两面。”[45]“教育教学的出发点和归宿点是学生……课如果只教在课堂上，就会随着教师声波的消失而销声匿迹；课要教到学生身上，教到学生心中，成为他们素质的一部分。”[46]于漪很清楚，这么说并不是靠一次完美的教学设计就可以完成育人的问题，“教学不是一次完成，它有连续性、阶段性、层次性、反复性”。[47]在这里于漪实际上触及了教育学中间最根本的命题——教养，即化应然的知识和技能为学生实然具有的品质。

如何看待论者所提出的于漪身上“情感”的问题呢？我们知道，教学活动的一端是教材，其背后隐藏着特定的价值；教学活动的另一端是学生，其处境因自身缺少价值而尚不足以在社会中自立。试问，如果教材背后的价值进不到学生身上，教育还有意义吗？而联系教学活动两端的，就是教师。或有疑问，修道、参禅、像苏格拉底似的静默沉思，不也能触及价值吗？事实上，自我审视与悟道不是教育所要排斥的，恰恰是教育试图引导的一个结果，这就是“授人以渔”，而教育所着力展开的是在似懂非懂、欲知无知、欲罢不能、欲走还留之际的创造，所谓“愤悱”之困与“启发”之妙之间的艺术。正是深悟此道，于漪的教育实践确乎重视情感，她在教育教学活动中由衷地表达着自己的情感，并因此收获了学生成长的累累硕果。她看得很清楚，情感是走近学生进而实现价值影响的重要途径，教师既因为教材也因为学生而存在，而让“死”的教材走进“活”的学生的重要通道便是情感。

教育中的情感最容易被理解的就是老师对学生的呵护和关爱，这是从教者容易理解和做到的，也是于漪为我们做过很多示范的。最难、也是没有止境的，是教学过程中教师对学生认知处境的同情和理解，这是古今中外教育家们反复提到的教育是艺术的道理所在，也是从不复杂的教育学进入极其复杂的教育实践的原因所在，恐怕也是于漪一再强调的“一辈子学做教师”的真谛所在。“不知道”是学生的一面；而另一面是他们“进入课堂”了。“不知”“不会”而又“想知”“想会”正是学生的特点，教师需要的就是准确地把握“这一个”“那一个”，“什么地方”“哪里”“如何不能”的原因，试问没有“同情”何来钥匙？

“让学生对课堂生活产生持久的魅力，首先在于教师对生活有执着的追求，在课中倾注自己的爱。”“和爱同样分量的另一个字是‘心’。用心去教学生，这也是我的教育信念。课堂生活其实就是师生间的心的沟通，情的交流。不达到心心相印的程度，是教不好学生的。”[48]于漪通过表达自己的信念向我们道出了教学成功的秘诀：师生之间心心相印，情情相连。很多老师总认为自己“教过”就算完成任务了，殊不知依然有不少学生“不会”，“教过”不等于“教会”，这是于漪经常挂在嘴边的话。怎样才能做到“教会”呢？这就涉及认知的心理逻辑，于漪以自己的不懈探索向我们表明，情—心—爱，三者构成教育教学过程中心理逻辑的核心。

当然，这样的老师多会表现得比较全面，也容易受到学生欢迎，于漪对此是深有体会的：“大部分学生都崇拜‘什么都懂，什么都会’的教师，教师知识的广博对学生具有感染和教育功能。”“课要教得精彩纷呈，美不胜收，不仅让学生有所得，而且要有‘如坐春风’的感受，教师就必须对所教学科的基础知识与技能有广泛深刻的理解，熟悉与该学科相关的知识背景材料，了解本学科产生和发展的历史脉络及将来的发展趋势，只有在这方面真正做到行家里手，教学生时才能要言不烦，一语中的，才能居高临下，左右逢源，激发学生强烈的求知欲望。”[49]笔者一直坚持教师就是杂家的观点，提出杂的过程就是教师专的进程，[50]唯有这样的认识需要经年累月的修行。正是在这个方面，于漪提出了“教一辈子，学一辈子”，并且又一次为我们做出了示范：“教师身上要有时代的年轮，努力学习，不断提高认识，学会站在教育战略的制高点上思考一些问题，探索教育教学规律，跟着时代奋勇前进。”[51]

悄悄重复一遍，教育中的情感是一名教师走向专业的秘诀。

五、师行如歌

会教书，终究只是一位教书先生。一名真正的师者，是通过言传身教，使学生耳濡目染，如沐春风，进而变“知道”为“教养”。于漪从教逾一甲子，是其由“心向往之”到“起而行之”而至“身而范之”的自觉追求过程，向我们展示了“智如泉源，行可以为表仪者”的当代形象。有人说，一个人做一件好事不难，难的是一辈子做好事。相应地，一个艺人有一次精彩的表演不难，但一辈子都能有最好的表演，那是把表演化进了生命，是用生命在表演，他就是一名艺术家；一名老师上好一堂课不难，但以自己的言行一辈子都让学生效法，他就是一位师者。师者于漪，实至名归。

于漪任教学科是语文，但是她从来不认为自己是“教语文”的——“如果有人问我在语文教学实践中最主要的体会是什么，我的回答是：既教文，又教人”[52]，“真正的教育，就是培养人、牵引人的灵魂，提升到真善美的境界……个人价值一定要和社会价值统一”[53]。语文，既包含对语和文两种表达形式的理解和运用能力，还包含语和文背后透着的思想、观念与价值。语文学习是针对上述两方面的全部，显然要引导学生真正学好语文光靠课堂上、教材中的学习和训练是远远不够的，好的语文老师不仅善于在课堂上营造学习氛围，还会通过言传身教感染学生。于漪说得明白：“三流化妆是脸上的化妆，二流化妆是精神的化妆；我们要的是一流的化妆，是生命的化妆。我就是语文，我和语文是融为一体的，要全身心地投入语文的教学中，不要涂脂抹粉，满足于三流化妆。”[54]这里的“化妆”作中性词理解，与前述“表演”属同一范畴。我们平日里见识的公开课、大奖赛多是“脸上的化妆”；在一些优秀教师的随笔和杂集中，我们也可以见识到一些“精神的化妆”的教学片段。于漪强调的化妆是生命的化妆，“我就是语文，我和语文是融为一体的”。这种一体首先是对语文教材的准确把握，知道“材料”的文体“价值”在哪里，明白文体背后所应传递的思想“价值”是什么。其次是教学活动的“媒介”如何与这些“价值”相一致。很难想象，一个语文老师教的是“典雅之文”，用的是“烂俗之语”，会使学生收获何种品质的语言文化水平。于漪认识到，教学用语出现的问题“有多种多样的原因，而社会上语言的失范折射到学校教育中，是重要原因之一”。“一种是语言的膨胀症。说大话，夸大其词，以求博得轰动效应。”[55]这是于漪“生命的化妆”意义上的反思，语言的膨胀其实是做人的膨胀，这既是社会环境使然，也是个人社会形象的反映。不要“说大话”，不要“夸大其词”，不要“博轰动效应”，一个人可以修炼到这样的境界“不亦君子乎”？一名教书的人“化妆”到这样的程度，自然化为师者。忍不住多说一句，许多老师一辈子只知道成为一个好的学科老师，殊不知真正的老师是不会止步于学科的，分科教育本来就是制度化教育的产物。在今天我们既要学会通过学科去有效影响学生，又要走出学科去引导学生效法，一如于漪。技巧可以“偷师”，品格端赖“效法”。

遂此，于漪强调：“教育人使用的语言，应当是艺术的语言。”[56]“教学用语里既要有经过锤炼的活泼的口语，又要有优美严谨的书面语言，有文化含量”，[57]“应言之有物，言之有理，言之有序，言之有情，言之有文，悦耳动听，如潺潺溪流、叮咚泉水，伴随着知识传授、能力培养、情感熏陶渗入学生心田，滋养学生成长”。[58]这样的境界何其不易，非经年累月的修炼难以达成。于漪对自己提出的挑战是——“出口成章，下笔成文”。为了规范自己的教学语言，她把上课的每一句话都写下来，删掉所有的废话，再把它们背下来，每天在去学校的途中反复操练，这一举动在于漪职业生涯中仅仅是一个小片段，却让我们今天得以领略一位身心洁净、文体雅致的师者形象。至于于漪所付出的努力，我们可以从几十卷的于漪全集里充分体会。还可一提的是，于漪所著的《岁月如歌》一书全部用手稿写成，十多万字一气呵成竟无涂抹删改，字体清秀端庄，出版社觉得难以割舍还专门出版了一个影印版，师者之风范可见一斑。

“做教师就要身处繁华闹市，心中田野芬芳。”这是于漪的一句名言，讲得斯文含蓄，听懂难免脊梁冒汗。对世人来说，闹市繁华却也俗欲滋生，唯为人师者如果心中不“芬芳”，没有对真善美的执着，便不可能将应有的“价值”传递给学生。我们知道课堂上有多少教师可以侃侃而谈，肆意挥洒，其演说口才令学生痴迷，但那些言辞是表演给人听的看的，生活中的他们从不掩饰对名利的贪婪与苟且，这样的在中小学有，大学也不少。授课与道德分离，可以教好学生吗？担得起“师”名吗？于漪不是没有遇到世俗利益的问题，“夫物之感人无穷，而人之好恶无节，则是物至而人化物也”。物质的诱惑无穷，如果一个人经不住这样的诱惑，对物的追求没有节制，那他就把自己变成了物。对此于漪用了一个词语——“铭刻在心”，告诫自己“在金钱至上、物欲横流的大潮中更须以此为警”[59]。这就为自己在灵魂中设定了为人处世的一道底线，建立了孔子所说的“所以、所由、所安”的精神支柱。“人一辈子都活在价值取向的选择之中，要学会自觉地选择，明智地放弃，中国优秀、卓越的知识分子‘为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平’的对社会、对国家的担当意识是我们的榜样。”[60]没错，于漪从中国传统知识人身上汲取了精神养料，进而转化为自己不懈的努力。“完美的人格、渊博的学识，也是一辈子不断地追求、不断地修养自己的结果。”

这种执念的背后，于漪不是看得淡而是想得透：“读书学习的意志、毅力从何而来？对教学业务刻苦钻研的持久力从何而来？我认为关键在于内心的深度觉醒。教师从事的是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作，一个肩膀挑着学生的现在，一个肩膀挑着国家的未来，千钧重担！”[61]“铁肩担道义，妙手著文章”这些文字对于一个受过高等教育的人来说不会陌生，但是很少有人认真想过一个教师的“道义”如何表现，觉醒的于漪给了我们一个响亮的回答：一个肩膀挑着学生的现在，一个肩膀挑着国家的未来。“教师内心的深度觉醒是什么意思呢？我为什么说一辈子在学做教师呢？我就是一直处在这样的觉醒过程中。我体会到当教师把个人的前途命运与祖国的前途命运紧密地联系在一起的时候，人就会变得聪明，就会站在比较高的地方思考问题，而且心中总是有一团火，能有旺盛的经久不衰的内驱力。我这个老教师梦寐以求的就是国家的伟大振兴，而要伟大振兴，最重要的就是人才辈出。”

说这些是于漪把“课要教到学生的身上、心中，成为他们生命的一部分”的精神动力也好，说这些是于漪的师爱也罢，都符合事实。教师的工作少有轰轰烈烈，多的是平凡中的琐碎和繁杂，教师的角色形象、职业情感最终是通过教师的职业行为来表现的。于漪自己说过：“师爱是超过亲子之爱的。这个道理不是写在纸上、说在嘴上的，真懂，要用自己的言行来实践……国家把希望交给我们，家庭的希望也在孩子身上，因此，老师对学生要满腔热情满腔爱，做到师爱荡漾。”[62]正是怀着这样的认识，于漪可以做到“一把尺子量别人的长处，真心实意，虚心求教；一把尺子专门量自己的不足，查找自己教课的差错、缺点、不足，每节课写教后心得”[63]。

关于“于漪”和“师者”的赘议，终于要打住。笔者不由得自问：是于漪成就了“教师”呢，还是“教师”成就了于漪？回答有点难。说于漪成就了教师，那是因为她让今天的我们领略了一位时代的师者风貌；说教师成就了于漪，则是因为于漪全身心地把自己化到了为师的身份中，“师”所蕴含的社会、文化成分渐渐被于漪所内化，最终成就了我们这个时代一位名实相符的、鲜活的师者。诚不知这样的解读是否是于漪自传性质的《岁月如歌》书名的底里？