基于雨课堂的三明治教学法在精神科护理学理论教学中的应用

徐鋆娴， 马小琴， 谢晓云， 雷璇， 肖素香

在网络信息化及国家政策［1-3］支持的大背景下，教育信息化的浪潮正冲击着高校传统的教学方式，并引领着课堂教学模式发生着翻天覆地的变化。精神科护理学作为专业核心课程之一，存在理论深奥、表现复杂、描述困难、内容抽象等问题，学生较难理解，传统教学法以教师讲授为主，教师作为课堂中传道授业的权威形象，学生被动听课，难以激发学习热情及积极性。国内的同道针对精神科护理学教学改革，并取得了一定的成效［4-8］。“雨课堂”是一款智慧教学工具箱，其通过线上平台实现发送多样教学资源、快速收集学习数据、实时获得学习反馈等功能，贯穿课前、课中和课后的多个环节［9-11］。三明治教学法是在小班教学中穿插小组讨论、小组交叉讨论、小组汇报等环节，是师生间、学生间持续互动的教学方法［12-13］。本研究于2019年3 月至6 月在精神科护理学的理论教学中引入基于“雨课堂”的三明治教学法，现将成果报告如下。

1 对象与方法

1．1 研究对象

选取嘉兴学院2016 级护理本科生作为研究对象，采用便利抽样法，1 班(38 名)为试验组，2 班(34名)为对照组。其中试验组男生3 名，女生35 名，平均年龄为(21.71±0.61)岁;对照组34 名，其中男生4 名，女生30 名，平均年龄为(21.73±0.74)岁。两组学生性别(χ2=0.080，P=0.778)、年龄(t=0.336，P=0.738)、基础护理学课程成绩(t= 1.553，P=0.414)差异均无统计学意义(P ＞0.05)，具有可比性。

1．2 研究方法

两组学生均在第6 学期学习本课程，所用教材为刘哲宁主编的《精神科护理学》第4 版，教学内容、学习目标、理论学时及授课教师均相同。由5 名专职教师和附属医院1 名专家组成教研小组，其中硕士5 名，本科1 名;教授2 名，讲师2 名，助教1 名，副主任护师1 名。教研小组成员共同参与教学计划的制定、实施及教案编写工作。对照组采用传统的教师讲授法;试验组的“精神分裂症患者的护理”、“神经症患者的护理”两个章节共计8 学时内容采用基于“雨课堂”的三明治教学法施教，具体方法如下:

1．2．1 学生课前准备 课前通过“雨课堂”发布预习PPT，内容包括三明治教学法基本流程、课堂学习目标、讨论案例及疾病知识相关视频链接等。课前利用SPSS 随机数字生成器分为6 组，每组6 ～7 人(A1～A6，B1～B6，C1～C6，D1～D6，E1 ～E7，F1 ～F7，编号为6 和7 的学生完成相同任务)。

1．2．2 教学计划实施 以“精神分裂症患者的护理”为例展示三明治教学过程。①导入新课(5 min)。学生根据A 组～F 组桌牌就座。教师提问学生“大家眼中的精神分裂症患者是怎样的”，并打开“雨课堂”弹幕功能，鼓励学生通过弹幕，向教师发送观点。教师随即展示本次课案例并提出问题。A:家属可以从哪几个方面判断患者的精神活动是否正常?这是一种什么病?B:患者为何会出现异常行为?其在知、情、意方面各有哪些异常表现?家属该怎么办?C:该疾病有哪些常见分型?患者属于哪一种?D:可以对患者采取哪些治疗手段?最常用的是哪种?抗精神病药物对人体会产生哪些伤害?E:患者的症状缓解后，可以让她(他)停药吗?为什么?F:患者入院后应如何对其护理以及出院后应如何宣教?②分组讨论(15 min)。在讨论过程中，案例也同步显示在学生的手机端，学生可随时查看。学生利用教材并结合网络，最后形成观点。教师现场巡视，引导学生开展讨论。③交叉讨论(15 min)。学生按照交叉分组桌牌重新就座，即按照编号A-1、B-1、C-1、D-1、E-1、F-1 重新组合，形成新小组。学生按照新分组分别汇报各自讨论结果，再进行交叉讨论，听取他组意见。④分组汇报(15 min)。学生再次回到原组，小组成员汇总本组与交叉讨论时的结果，对本组问题做出归纳总结，并派1 名学生向全体师生汇报。每组汇报2 ～3 min。⑤案例小结(15 min)。教师根据每组汇报结果，就每个问题进行点评。⑥总结及反馈(15 min)。教师提出本案例的拓展问题，供学生思考，并主要围绕本次教学的学习目标，总结疾病的临床表现及护理要点，并请学生提出对本次学习的评价和反馈。

1．3 效果评价

1．3．1 随堂测试和课程期末考试成绩比较 ①随堂测试考核内容为基于“雨课堂”的三明治教学的8学时内容。试验组通过“雨课堂”推送本次课随堂测试，学生提交试卷后即可查分，考点均为本次课要求掌握的重点和难点内容，题型包括单选题、案例分析题，总分100 分;对照组测试内容与试验组一致，通过纸质试卷进行测试。②课程期末考试内容为课程总学时24 学时的所有内容。课程结束后，两组学生均采用相同期末考试纸质试卷进行测试，题型包含单选题、多选题、填空题、简答题、案例题等，总分100 分。

1．3．2 问卷调查 自行设计问卷，了解试验组学生对基于“雨课堂”的三明治教学法教学效果的评价。调查问卷共11 个条目，以“同意”“基本同意”“不同意”评价。问卷由课代表在理论教学结束后发放，并当场收回。

1．3．3 课堂参与度分析 根据许瑜函等［13］研究方法，围绕学生在讨论环节的不同表现将其分为积极型、慢热型、沉默型和游离应付型四型。积极型和慢热型为能积极参与讨论或慢慢融入小组讨论;沉默型为较少发言，但能够积极倾听;游离应付型学生不参与讨论，为了完成任务敷衍记录讨论观点。由课题组1 名教师于每次课中对学生课堂参与度进行观察和记录，并于试验章节8 学时课程结束后对每位学生课堂参与度的总体情况做出评价，统计出每种类型学生的数量及构成比。

1．4 统计学方法

应用SPSS 17.0 软件进行数据分析。计量资料以均数和标准差(±s)表示，组间比较采用t 检验;计数资料以人(%)表示。P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2．1 两组学生精神科护理学成绩比较

试验组学生“精神分裂症患者的护理”、“神经症患者的护理”两个章节的随堂测试成绩高于对照组(P＜0.05)，试验组学生的课程期末考试成绩也高于对照组，但差异无统计学意义(P ＞0.05)，详见表1。

表1 两组学生《精神科护理学》成绩比较±s，分)

表1 两组学生《精神科护理学》成绩比较±s，分)

组别 随堂测试成绩 期末考试成绩试验组(n=38) 88.45±0.72 84.69±6.28对照组(n=34)73.79±0.9683.96±5.85 t 值 7.377 0.511 P 值 ＜0.001 ＞0.05

2．2 问卷调查结果

通过当场收集并整理试验组调查问卷发现，超过70%的学生认同三明治教学法，认为其在激发学习兴趣、培养自主学习能力等方面具有优势，其中，97.37%的学生希望将此种教学法应用于更多章节与课程的教学中，详见表2。

表2 试验组问卷调查结果［人(%)］

2．3 学生课堂参与度

根据试验组所有学生在课堂上不同环节的不同表现进行评价后发现，小组讨论环节有73.69%的学生属于积极型和慢热型，小组交叉讨论环节有89.47%的学生属于积极型和慢热型，即能主动参与课堂讨论，详见表3。

表3 试验组学生课堂参与度［人(%)］

3 讨论

3．1 基于“雨课堂”的三明治教学法的优势

3．1．1 顺应信息化教学发展趋势，学生学习热情和积极性得到激发 伴随近年来移动智能终端的快速发展，学生已可打破时空限制实现普适学习［14］，本研究正是顺应了信息化教学的发展趋势，结果表明，基于“雨课堂”的三明治教学法可使试验组学生学习热情和积极性得到激发，提升学生综合素质，活跃课堂气氛等。分析原因:①“雨课堂”与传统课堂的有机结合，便成功将智能手机从传统课堂的“绊脚石”转变为有效学习工具，使学生不再是游离于课堂外的“低头族”。其弹幕功能符合时代潮流，增加了师生间课堂上的亲切感［15］，学生更加主动表达自我观点。②随堂限时测试，可实现实时评估，使学生听课更为专注［11，16］，也成为教师对学生形成性评价的客观依据，教师可更加便捷、及时了解学生的差异、学习态度，从而提升其学习积极性，教师也可通过该种评价手段对教学质量进行持续改进，不断促进教学的改善和提高［17］。③三明治教学法将课堂时间分割为较短的时间单位，有利于学生集中精力，且该方法有一半时间需要学生互相讨论，在讨论过程中，学生间观点的碰撞更有利于激发学习热情，并使课堂气氛更为活跃。④本研究将“雨课堂”与三明治教学法相结合，在课前将讨论案例通过“雨课堂”推送给学生，避免了传统三明治教学法存在的缺陷，如受时间等因素限制、学生讨论时间不够、或在讨论环节不能充分查阅资料等［18］，这也更符合当前教育信息化时代学生学习时间“碎片化”的特征［19］。

3．1．2 学生在课堂中获得话语主导权，学习效果、课堂参与度得到提升 国内传统的课堂教学中，由于传统文化、授课人数、授课学时数等因素，教师依然享受着课堂话语的主导权，大部分学生却往往不能及时表达自己的观点［20］，因而始终无法真正调动其主动性。“雨课堂”三明治教学法实现由学生主导课堂，获得了话语主导权。本研究结果显示，试验组学生试验章节的随堂测试成绩高于对照组。原因为:①基于“雨课堂”的三明治教学法，将原先的教师主导课堂分解成自学、讨论、汇报等多个环节，改变了教师在课堂中的主导地位，使学生在课堂中实现自我负责的合作式学习。学生必须主动对学习内容进行查阅、讨论，才能进行到课堂的下一步。②由于同时安排分组讨论和交叉讨论环节，使得每位学生都必须参与到讨论中去，因此也使得理论课变得具有挑战性，充分体现出教育应当“以学生为中心”的教学理念。③个体的主动聆听与观点输出更有利于知识的内化［21］，学生在此种模式中获得了更多话语权，更有利于学生知识的掌握与巩固。两组学生期末考试成绩差异无统计学意义，这可能与试验章节的学时较少(仅占课程总学时的1/3)有关，在后续研究中有待进一步探究。

本研究结果还显示，试验组小组讨论与小组交叉讨论环节分别有73.69%和89.47%的学生主动参与课堂讨论。原因为:①基于“雨课堂”的三明治教学法给学生提供了一个相对宽松、气氛活跃的课堂环境，迎合了当代大学生喜欢使用移动终端进行学习的特点。②三明治教学法对学生发表个人观点有强制要求，学生必须在交叉讨论环节代表本组发表观点。③三明治教学法主导的课堂中学生间互动次数也远超传统课堂。

3．2 基于“雨课堂”的三明治教学法的不足

①三明治教学法适合小班教学，因而对教学内容的选择有一定的要求，不适合纯理论教学［22］，如本课程中总论部分的理论性较强，传统教学法更有利于知识的传输。②三明治教学法中案例的讨论可能加重学生的学业负担，可能与不同层次的学生学习能力有关。③基于“雨课堂”的三明治教学法对教师的教学经验提出了更高的要求。

综上所述，本研究将基于“雨课堂”的三明治教学法引入到精神科护理学的教学中，能够提升学生学习的积极性和主动性，使其获得课堂话语权，学习效果、课堂参与度得到提升。但本研究的应用学时数、评估标准等均有限，故结论具有一定的局限性。学生对该教学法的热情是否会保持，基于智能手机的“雨课堂”能否在长期课堂学习中发挥正向学习效能，教师是否能够将其应用于更多章节的教学，还有待于进一步的研究。