“教学事件”指向教师还是学生？

刘生权 张悦群

教学事件即教学活动，课堂上的一系列教学事件都是线形排列的教学活动。教学事件的设计，注重学习的外部条件，强调通过教者给出的外部刺激以激发学习者学习，似乎偏重于教。其实，教学事件并不应当指向教师，而应当指向学生。

一、教学事件的中心：落点于学生的操作行为，不落点于教师的操作行为

教学事件是加涅教学设计理论体系中的重要概念，也是国际公认的教学概念。他有关教学设计的经典著作《学习的条件与教学论》《教学设计原理》中，没有专门针对教学事件进行严格意义上的定义性表述，但从教学的角度解释了教学事件：“可以把教学看成是经过有意识安排的，旨在支持内部学习过程的一套外部事件。在本书的有些地方我们称之为教学事件。它们的目的是引起有效学习的种种内部过程。”[1]加涅认为教学事件的价值在于为内部学习过程提供最佳支持，以达到帮助学习者学习的目的。我们也可以根据教学就是教学生学习的意思，把教学事件理解成教学生学习的事件。

构成课堂教学过程的教学事件都有一个中心，这个中心就是教学目标。教学目标是学生学习结果的预期，学习结果是单位时间内的终末状态。因为教学过程是一个确定并填补学习空间的过程，而学习空间是指教学目标所确定的学习终末状态与学习开始前学生原有的起始状态之间的心理差距。教学的实质就是要消除这种差距，改变学生的原有状态，使其向教学目标所确定的终末状态变化。

根据教学论中教学目标应该作业化表述的原理，这个终末状态就是学生内部心理所外化的操作行为，比如“理解拟人修辞手法”的内部心理，可外化为“举例解说拟人修辞手法”，或“从文中找出两个拟人修辞手法的句子，并解说理由”。再如“把握写人的特点”的内部心理，可外化为“就班上某一同学写一篇记叙文，能让其他同学一读就知道写的是谁”。这个终末状态必须是学生的学习行为，而不可能是教师的教学行为。所以教学事件的中心，即作为学习结果预期的教学目标，应当落点于学生的学习行为，而不应落点于教师的教学行为。

作为线形排列的教学事件，分为开端教学事件、过程教学事件、终末教学事件，任何一个教学事件都有相应的教学中心，即教学落点。这些教学事件的落点都指向学生课堂学习结果的操作行为，不指向教师的操作行为。

二、教学事件的起点：取决于学生的认知结构，不取决于教师的认知结构

教学目标是人设置的，可以让学生无法从起点到达终点，可以让学生轻松地从起点到达终点，也可以让学生略有难度地从起点到达终点。我们当然选择最后一种，这是教学目标设置的理想境界。可是，学生学习的起点如何确定？奥苏贝尔认为，只有把新接收到的知识与认知结构中的旧知识联系起来的学习，才是有意义的学习。我们认为，只有让学生在原有认知的码头上起航，才能到达成功的彼岸。因此，学生的学习起点取决于学生的认知结构。也就是说，单位时间内的有效学习应当以认知结构中的原有认知为保证。这个原有认知外化到教学事件中来，就是教学事件的起点。

教学事件的起点有两层意思，一是在课堂教学中，教学生学习新认知以达到课堂目标的起点（一般是第一个教学事件的起点）;一是在每个教学事件中，教学生学习新认知以达到其教学事件目标的起点。无论哪种起点都取决于学生的认知结构，不取决于教师的认知结构;无论哪种起点都是学生的认知结构中的原有认知，不是教师认知结构中的原有认知。

笔者开设过《济南的冬天》观摩课，起初设置的教学目标是“根据文章的抒情需要标出朗读第五段应注意的重音和停连，进行有感情的朗读，且举例解说这样朗读的语法理由与感情理由”，試教时发现学生并不能达到“举例解说语法理由”的目标。问题出在哪里？只从教师的认知结构出发，但并没有从学生的认知结构出发。刚刚小学毕业升人初中的七年级学生连主语、谓语、宾语、定语、状语、补语等句子成分都弄不清，何谈“定语、状语、补语与谓语要加以强调”的理由解说？这样的语法知识，不要说在小学毕业生的认知心理中是一片空白，即使现在的高中生也不一定清楚，因为他们没有进行过较好的语法学习。有行家可能质疑，为什么不介入“先行组织者”辅助学习呢？是的，课堂教学目标是课堂教学终末时才可以达到的目的要求，需要经过一个教学过程，包括介入“先行组织者”方可。然而，要弄清楚主语、谓语、宾语、定语、状语、补语等句子成分的区别与联系，即使花费几个课时的教学成本也不知道能否奏效。在单位时间内的学习情况下，介入这个“先行组织者”的做法很不靠谱。

于是，笔者把朗读处理的“语法理由”删掉，以“根据文章的抒情需要标出朗读第五段应注意的重音和停连，进行有感情的朗读，且作具体解说”为课堂教学目标。课堂教学事件的起点是“复习重音和停连”，这个起点取决于学生刚刚学过的散文《春》朗读时的“重音和停连”的原有认知。这样才使《济南的冬天》教学目标得以当堂实现。

三、教学事件的排序：源自学生的心理逻辑，不源自教师的心理逻辑

课堂结构是由一个个教学事件组成的线形结构，其线形的排序是怎么确定的呢？

一个个教学事件组成了前因后果相连的活动程序。前者是后者的前提，后者是前者的结果，后者的结果又是后后者的前提。这一个个前提条件是从学生起点倾向及其行为到终点倾向及其行为的先决条件，包括必要条件和支持性条件两类。必要条件是决定下一步学习必不可少的条件，即“使能目标”。使能目标是指在从起点到终点之间，学生的一系列前后因果相连的操作行为。从起点到终点相连的操作行为越多，使能目标就越多，必要条件也越多。作为必要条件的使能目标无论多与少，都源自学生的内部心理，因为行为是心理的外化。

当然，有效的学习除了必要条件，还得有一定的支持性条件。使能目标意在促进高一级心理倾向及其行为动作的产生，支持性条件则类似“催化剂”，有助于促进新的学习。诸如“非常喜欢”“迫切希望”“冷静想想”之类的情绪表现，能激励学生深入学习。因此，教学事件的排序也不要忽视这些支持性条件的作用。

比如《材料作文两种立意法》一课，课堂教学目标为“运用‘多中选一‘综合多元的方法，给‘选择性阅读等四道材料作文题立意”。下面是几个教学事件的目标：

1.在20道材料作文题中，区别出10道多元意旨的材料作文题;

2.就10道多元意旨的材料作文，选择其中的一元意旨作为该作文的立意;

3.就10道多元意旨的材料作文，综合其多元意旨为一个意旨，以此作为该作文的立意;

4.运用“多中选一”与“综合多元”的方法，给“选择性阅读”“提问艺术”“交友”“课外辅导”等材料作文题立意。

“4”是最后一个教学事件的目标，前三个目标都是渐次达到终端目标的使能目标。每个目标都是学生心理外化的行为动作，一个个环环相扣的行为动作就是一个个环环相扣的心理外化。因此，教学事件的排序源自学生的心理逻辑，不源自教师的心理逻辑。至于其中“迫切希望”“冷静想想”等支持性条件，也属于学生的心理状态乃至心理逻辑，不属于教师的心理状态乃至心理逻辑。

四、教学事件的时间：依据学生的学习实情，不依据教师的主观预测

课堂教学中的任何一个教学事件，都需要足够的时间作为保证，否则不仅影响该教学事件的有效完成，而且影响整个课堂教学目标的有效实现。可是，语文课堂上的教学事件总存在一种“时间不足症”，主要表现在学生的学习活动上。教师安排与组织学生阅读、写作、答题或讨论等学习活动，往往不等学生完成就草草收场。学生阅读一篇文章或一部分文字，很明显学生还没有读完，更谈不上边读边思考，就被教师叫停，要他们回答教师预设的问题。学生进行小组讨论，往往还没有经过一轮发言，就被教师打断。

每个教学事件都有学生必须要达到的使能目标，如果教学事件的主要内容——学生的学习活动——都没有足够的时间保证，真正的学习就不会发生，使能目标就不可能实现。前一个教学事件的使能目标不能实现，后一个教学事件就无法开展，课堂教学的线形结构就会“断裂”。

许多教师在备课的时候，单方面从教的角度设计了一系列所谓的环节或板块，一分钟干什么，两分钟干什么，似乎“环环相扣”。须知，设计教学事件，建立教学结构，控制教学节奏，要点不在“教”的方面，不应当依照教师事先设定的“教师做什么”的时间表来进行，而应该依据学生的实际学习情况及其接受能力。

请看《济南的冬天》另一课时“以画赏文”的课案提纲：

[教学事件一]整体感知，约三分钟。

让学生朗诵全文，陈述第一感受，引出“文中有画”。

[教学事件二]教师示范，约十分钟。

老师示范根据“高低”“远近”“点面”“疏密”“色彩”“虚实”等绘画式写法，在“小山环抱图”一段文字中找到所用的写法，进行“以画赏文”的解说，并推出“以画赏文”的一般方法。

[教学事件三]学生尝试，约十分钟。

让学生试着按照老师“以画赏文”的解读方法，对“雪后初晴图”一段文字进行审美欣赏，并陈述其具有特点的欣赏方法。

[教学事件四]集体互动，约十分钟。

让学生在小组中按照老师“以画赏文”的解读方法，对“城外远山图”一段文字进行审美欣赏，陈述其具有特点的欣赏方法。

[教学事件五]学生展示，约十分钟。

让学生在全班按照老师“以画赏文”的解读方法，对“空灵水晶图”一段文字进行审美欣赏，并陈述“以画赏文”的一般方法。

五个教学事件都表达了一个“以画赏文”的教学中心，这个中心也落点于学生的操作行为。五个教学事件也组成了一个线形的课堂结构，前后因果相连，符合学生学习的心理逻辑。可惜，第一个教学事件“整体感知”安排三分钟远远不够，因为朗诵一遍课文就要四五分钟。后面四个教学事件均十分钟一个，除了“二”（只是教师示范），“三”“四”“五”（需要教学互动）时间仍然不够。学生的学习没有足够的时间作保障，整个课堂教学势必失败。

教学事件的时间安排，首先应当考慮学生学习的实际情况，尤其是新知学习的接受能力。学生对某段文字既要能审美解读，又要能“陈述其具有特点的欣赏方法”，要达到这样的使能目标，上述“三”“四”“五”三个教学事件所需要的组织、反馈、调整、重复等活动，十分钟显然不够，至少放宽到十五分钟。怎么修改？不妨把“学生尝试”“集体互动”二者合并，整节课设置四个教学事件即可。

五、教学事件的形式：受制于学生的发展需要，不受制于教师的讲授需要

很多语文教师习惯于把上课说成讲课，如“今天讲《往事依依》，明天讲《幼时记趣》”，几千年的语文教学都是这样口耳授受，我讲你听。殊不知，讲了不等于教了;听了，不等于学了。

绝大多数语文教师只关注讲什么，不关注教什么，尤其是教什么语文本领。没有很好地思考“学生真的在学语文吗”“学生到底学会了什么语文本领”，其根本原因是他们不知道思考或如何思考这类问题。尽管大家都知道“以学生为本”，乃至“让学生永远站在舞台的中央”，可实际教学中，语文教师基本是课堂的垄断者与专制者，以前的“满堂灌”沦落为现在的“满堂问”或“满堂讲与问”。

教学事件的呆板与单一造成了学生学习的机械与枯燥，严重剥夺了学生主动学习的权利。我们应当彻底改变“满堂问”“满堂讲与问”的教学事件，设计与取用适合学生发展需要的教学事件。变教师本体为学生本体的“学生提问”“学生朗诵”“学生作业”“学生演讲”……

至于课堂小结，有“教师口头总结”“教师板书总结”“教师提问总结”……当然不少语文课连这样的教学事件都没有，教学戛然而止，甚至还拖堂。没有课堂小结不符合上课原理，一如编筐织篓，必须收口，否则前功尽弃。让学生真正站在舞台的中央，得让学生做学习的主人，课堂小结必须变教师本体为学生本体，可以让学生小结，最好做实现课堂目标的作业。比如课堂目标是“根据转折句分析文章层次”，课堂小结可以由学生在下课前做一道检测这个目标的作业题——“根据转折句分析下面一段文章的层次”。

从课程学理上看教学事件，其中心设置应当落点于学生的操作行为，而不落点于教师的操作行为;其逻辑起点应取决于学生的认知结构，而不取决于教师的认知结构;其顺序安排应源于学生的心理逻辑，而不源于教师的心理逻辑;其时间预算应依据学生的学习实情，而不依据教师的主观预测;其组织方式应受制于学生的发展需要，而不受制于教师的讲授需要。一言以蔽之，教学事件只有指向学生，而不指向教师，才能真正让学生站在舞台的中央。

参考文献

[1]R.M.加涅，W.W.韦杰等，教学设计原理（第五版）[M].王小明，庞维国，等译，上海：华东师范大学出版社，2007：11.