以“写景要抓住景物特征”为例谈默会知识的作文教学启示

王木春

摘 要 本文借鉴波兰尼关于默会知识的相关理论，提出作文教学不能停留于传统的知识灌输、习作训练和评改、讲评等方式，还 应该从教师示范、创设情境、写前交流、写后讨论等其他环节入手，激活和积淀学生的默会知识，并与明确知识融会贯通， 从而切实有效地提升学生的作文水平。

关 键 词 作文教学;默会知识;情境;交流

作文教学，一直是语文学科里最难啃的骨头。“作 文不能教，但应试套路可以教”的观点，被不少语文教 师（包括笔者）奉为圭臬。近年来笔者学习了默会知 识理论，逐渐改变成见，并着手进行一些教学尝试。

默会知识理论首先给了笔者一个很大的信心 ——作文是可以教的，只是“教”的方式有所别于常规 的教学方法而已。不少教师指导学生写作的程序往 往如是（以高中必修二“写景要抓住景物特征”为例）： 提示教材后附录的单元作文写作知识——结合刚教 过的《荷塘月色》《古都的秋》的写景方法——提醒学 生写景要抓住景物的特点——布置作文——批改 ——讲评（讲评一般是指出学生作文中普遍存在的优 缺点，再出示一两篇范文）。这种作文教学模式，最大 的误区在于教师似乎默认了作文教学只能通过教师 的知识灌输与学生的模仿加训练这几种途径来达成， 比如，告诉学生写景文要抓住景物的特点，学生下笔 时就能做到;比如，读过几篇范文，学生模仿一下便学 会写景。可其实许多教师心知肚明，如此作文教法所 起到的效果甚微，有时甚至无效。如何走出这困境？ 默会知识理论提供了一种新思路。

默会知识是英国哲学家波兰尼提出的一个富有 创造性的命题。1958年，波兰尼在《个人知识——朝 向后批判哲学》一书中将知识分成两类：明确知识和 默会知识。“明确知识”指那些能言传的、可以用文字 等符合加以表达的外显知识;而那些不能言传或不能 系统充分表述、只能自已理解的知识称为“默会知 识”。所以，从本质上讲，默会知识是一种领悟力、判 断力和理解力，更是一种对经验加以把握、重组从而 实现理智的掌控能力。相对于明确知识，默会知识具 有鲜明的实践性、情境性、体验性、直觉性、个体性等 特点。

众所周知，写作是一系列复杂的行为，无法单靠 掌握某一套现成的写作知识以及单纯的模仿来实现。 从这角度看，写作与默会知识存在许多共同之处。据 此，作文教学，就不能局限于传统的“写法指导”“范文 实例”等单一套路里，而应该扩展、细化、渗透到作文 的各个环节中，具体言之，应从教师平时的写作示范、 作文前指导、创设情境、学生交流分享等环节入手，多 方位地累积学生的默会知识，并使之与明确知识整 合，推动写作水平的真正提升。

一、注重平时的写作示范 默会知识不像显性知识那样，可以用常规的形式 加以传授，而只能通过学徒制式的方式进行传递，在 实践中一步步展现，被学习者觉察、会意、领悟。在波 兰尼看来，“实施技能的目的是通过遵循一套规则达 到的，但实施技能的人却并不知道自己这样做了。”^[1] 意思是，技能行为虽然通过遵循一套规则而实现，但 遵循这套规则的人却不能完全阐明这套规则。波兰 尼以游泳和骑自行车为例，说明人们能通过长期练习 掌握复杂的技巧，从而学会了游泳和骑车，但是我们 对于如何漂浮起来和使自行车保持平衡的原理却说 不清楚。同理，写作这项“技能”，固然有各种各样的 规则与方法，但作为语文老师，也不能够完全清楚阐 明，从而为学习者所接受。因此，教师的示范性就显 得非常重要且必要，就像游泳教练一遍遍做示范动作 之于学游泳者一样。

由于教育教学的特殊性，语文教师的写作“示范 动作”不仅呈现在课堂上，而是无处不在。我们常说， 语文教师的一言一行（口头表达、书面表达、写字等） 都是语文教育，这句话的精髓就颇契合默会知识的本 质。叶圣陶在 20 世纪 60 年代初曾提出“教师下水” 说。他认为，教师实践越多，越懂得作文的甘苦，越能 有效地指导学生作文。不过，很多教师把叶圣陶的 “下水”简单理解为教师和学生写同题作文，这理解未 免太狭隘。除了同题作文“下水”外，笔者以为，教师 更应该把自己平时积累的各种写作经验，分享给学 生。而且所谓的分享，还不能局限于把文章呈现给学 生“欣赏”而已。比如，完讲高中必修二的三篇写景文 后，笔者把两年前写的散文《心底里的海》拿出来，告 诉学生创作该文的创作经过，从某报编辑约写有关大 海的散文，到笔者如何从记忆里搜集“素材”，到如何 锤炼主题、取舍材料，直至如何修改成文。学生从中 就悟出了写景文章的某些方法，也认识到积累素材与 构思的重要性以及对待写作的严肃态度。此外，笔者 还经常利用零碎的时间，和学生分享自己写得比较 “得意”的微信文字，并介绍文字撰写的具体背景和构 思过程。笔者这种化整为零的“作文示范”，对学生是 一种潜移默化的影响，也比较受学生欢迎。

二、创设写作情境，激发学生写作的情感 共鸣

波兰尼认为，与显性知识相比，默会知识更像沉 潜于水底的冰山，需借助外在手段去唤醒，发挥其作 用。因此，在作文前，教师要创设一些情景，唤醒沉睡 在学生内心深处的默会知识（生活经历、作文经验 等），同时引发学生情感共鸣，激活思维。比如，在布 置作文“以《一中的 》为题（可填上春、夏、秋、冬

或黄昏、雨等词）”之前，笔者提早两三天告知学生题 目，让他们在课余时间到校园四处走动，观察各种景 物以及师生的日常活动，寻找写作灵感。在学生着手 作文前的半小时，让学生四人一组，报告、分享各人观 察校园的所见所闻所想，碰撞记忆，启发思路，然后才 各自构思动笔。笔者在作文前给学生设置这两个“前 奏”（观察与分享），其主要目的就在于创设情境，唤醒 学生的默会知识，帮助他们更顺利地完成作文。多了 这两个环节的预备，学生的作文质量有了明显的提 高，体现在写景更为具体细腻，行文思路更清晰，文字 富于真情實感，少了高中生写景文普遍存在的那种枯 燥空洞、无病呻吟的弊端。

三、引导学生对习作进行交流讨论 语文教师在学生完成作文后，就是评改和讲评， 然而忽略了在“练”与“评改”“讲评”之间还可设置一 个讨论环节。对于“练”，教师都比较重视;至于讲评， 却有些无关痛痒，大多以教师的知识灌输为主，说者 洋洋洒洒，理论一套套，听者侧耳恭听，被动地接受和 消化知识。其结果往往是：学生仿佛一听就懂，但一 動笔，毛病依然如故。究其因，在于语文教师习惯于 把写作能力视为一种明确知识，而看不到写作本身具 有默会知识的某些特点，是无法被言明和被表述的， 它不像一个词语那样，可以简单地被传递和被掌握。

以写《一中的 》这道写景题目为例，笔者收上作文后，浏览了若干篇，下节课即发还学生。学生四 人一组，每人在小组上简略介绍构思过程，接着念自 己的作文，其他同学听后根据作文题的写作要求（1. 写景要抓住景物特征;2.运用对比、烘托等多种写景 方法），逐一分析、讨论文章的优缺点，然后形成共识， 填写简易的评价表上交。笔者快速浏览全部作文以 及学生的评价表，找出有代表性的几篇文章在班级评 讲。这是笔者第一次尝试这种学生分组评议作文的 做法，目的是让学生在与同伴分享和讨论的过程中， 借鉴别人的写作经验，唤醒个人的写作体验，进一步 重组这些经验和体验，积淀为默会知识，内化为自己 的写作能力。这次作文后，笔者调查了部分学生，都 觉得小组内部的交流和讨论环节，让他们感到新鲜， 也受益很多。当然，这种从学生评议作文到教师评改 作文的做法，占用了课时，增加了教师的劳动量，但笔 者认为，这些付出还是值得的。

默会知识要在实践和经验中领悟而取得，仅仅借 助学习、记忆和模仿，无法被真正掌握。波兰尼以骑 车为例，写道：一个人只懂得各种骑车的规则是不够 的，还会从自行车上掉下来，“因为在实践中还有许多 别的因素要考虑在内，而这些因素在我们阐明上述规 则时被略去了”。接着他说：“一门本领的规则可以是 有用的，但这些规则并不决定一门本领的实践。它们 是准则，只有跟一门本领的实践知识结合起来时才能 做完这门本领的指导。它们不能代替这种知识。”^[1] 波兰尼的研究结论，印证了作文教学最基本的一条规 则：学生要写好作文，离不开反复的实践，从中获取和 储备宝贵的写作经验（即默会知识），与写作中的那部 分明确知识互为补充，融会贯通，最终形成真正的 能力。

行文至此，突然想起一百年前国学大师钱穆先生 在无锡某小学教书，曾给学生这样上作文课：学生被 带到校外古墓旁，自由坐在苍松树下，静观四周景色， 各自写下文字。