单元大主题下的目标细化体系设计

江苏南京市金陵中学龙湖分校 郑少仁

现行统编版小学语文教材以人文和工具性双线并列的方式进行单元组课文的编排，通过人文、语用素养的分散、组合，确定了一定的教育教学结构体系，给我们当下的语文课堂教学厘清了明确的目标和任务。如何将每一单元组的大主题有机融合到组内的每一篇课文的阅读实践中，在具体的课文学习、探究中扎扎实实地发展人文和语文素养，是我们每个教师必须思考的重要话题之一。现以六年级上册语文教材第一单元的教学为例，谈谈笔者在这方面的思考与设计。

一、做好教材选文原生价值与教学价值的高度统一

围绕课程标准学段阅读与写作的目标要求，结合具体的单元主题，去统一单元内每一篇课文的原生价值，归属为有实际意义的教学价值，是我们教师在进行单元课文解读时首先要思考的问题。我们知道，统编版新教材中遴选的许多传统篇目，它们以往所隶属的单元主题与现在是不一样的，而且，这些文质兼美的课文，其所蕴含的道德情感要素和语文要素也是非常丰富的。重视并做好这些资源与单元主题在价值上的统一，对于突出我们课堂的教学目标和内容意义重大。

叶圣陶先生说：“教材无非是个例子。”合理运用好这个例子，对我们教师提出了很高的要求。比如《草原》这篇传统课文，之前在人教版、苏教版单元中，主要是借助其文字来赞美民族大团结，感受和学习作者的动态与静态描写。而现在所处单元的目标是借助文字描述，感受祖国山河的壮美，发展想象能力，在脑海中构建优美的画面。再细读课文，它的语言要素、思维要素、审美要素与文化要素也比比皆是、俯首可拾，如作者清晰的移步换景和画面切换自然的文本表达顺序、详略得当的谋篇布局以及夹叙夹议、情意共生的表达方式等等，都值得我们去品读、玩味。再细加品味，文中人与自然、人与社会、人与自我的融洽关系，也是很好的人文教育素材。

如此之多的教材原生价值，显然不能在短短的几节课的阅读中全部发掘，基于单元主题目标下的课堂教学也不容许我们这么去做。笔者通过单元解读，将本课的教学资源做了这样的梳理：①通过文本阅读，感受草原天空、小丘等的风景美；②通过对蒙古族人民的热情迎接、盛情招待、激情表演、深情话别的画面，想象、感悟人与人之间的和谐、美好情感；③通过信息提取、分析运用的方式，提高学生自我阅读力；④积累文中充满想象力的语句，感受其表达的方法和效果；⑤在画面的想象、描述中，发展学生的想象能力和表达能力。

二、在统整的单元大主题下构建具体的小目标体系

围绕单元主题进行单元组课文教学设计时，我们教师要给每一篇具体的课文的阅读设计有一定序列的小目标，通过相适应的、实实在在的阅读实践活动，提高学生的语文核心素养。深度学习的理念给予我们很好的启示，即我们的学习，要在厘清各部分能力间的关系中，构建有意义的学习过程，让学生在积极参与和体验成功中获得可持续的发展。

以每一篇各有特色的课文语言文字的阅读为载体，以学生的运用能力发展为中心，实现每一个小目标的达成，可以让学生拥有有宽度的认知、有深度的思维、有温度的情感、有高度的文化、有效度的实践，这样的学习，方是积极的、成功的。

仍以六年级上册第一单元为例。本单元的语文主题要素是“想象”。纵观入选的两篇课文、三首古诗、一首外国诗歌，《草原》一课的想象能力发展实践，可以从画面、插图的欣赏入手，指导学生进行丰富的想象，感受草原之美；《丁香结》则可以调动学生的生活经验，在联系生活现象中进行联想和想象，感受多滋味的人生；《古诗词三首》则通过对比诗人笔下月亮的不同风味，感受想象的丰富维度；《花之歌》则以奇特的想象打动人心……

由此梳理，本单元的想象力培养这一大目标的实现，就可以细化成借助画面想象、联系生活想象、多角度想象、大胆新奇的想象这样四个具体小目标的达成，丰富学生的想象策略。

同时，为了巩固每一个小目标的达成，我们还可以通过教材外的阅读链接，对学生进行某一想象能力的再发展。如阅读了《草原》，再推荐学生自主阅读《济南的冬天》；学习了月的三首古诗后，再进行以“月”为主题的古诗词语文交流实践活动；等等，这样由此及彼，举一反三，让学生的阅读生活更加丰满、多彩。

三、设计与小目标相应的语文体验感悟思维的实践

学生的语文实践过程，大体需要经历感知体验、思考交流、表现升华这三个阶段。教学中，当我们明晰了大主题下的细化目标之后，就要着手规划每一篇课文的教学模块设计，让学生在具体的语文体验、感悟中实践语文，提高思维能力、审美能力、表达能力。

（一）借助精心遴选的课文教学资源，进行感知体验

学习有宽度、有广度的语文，需要学生拥有大量的阅读材料加以辅助。如学习《草原》时，很多学生对草原的一碧千里、广阔无垠是缺乏直接经验的。我们教师就要给他们链接草原风光图、视频，配以具有草原风情的旋律，介绍草原丰富的节日活动。这样，他们才能在阅读课文有限的文字中，让想象有基础、有支撑、有依据。情感体验、想象能力、表达能力的培养才有内容、有意义、有层次、有生成。

（二）设计具有启发引领意义的话题，进行思考探究

我们的阅读，不能光停留在文本信息的感知、体验上，更多时候，还要指向学生思维活动的开展，让学生在具有启发引领意义的话题的思考探究中，发展思维能力，内化语言表达，升华自我情感。如在品味《草原》一课中充满想象力的几组比喻时，笔者设计了句式的对比、画面的想象描述、自我模仿迁移仿写这样的板块学习序列，让学生捕捉到文字的温度，发现句子的形式之美，主动、积极地去内化、运用这样的表达，为今后的自我写作做有价值的知识储备。《丁香结》的教学，则以“生活中的丁香结与古诗词中的有哪些不同”这一话题的探究展开阅读实践，让学生在反复品味、归纳中惊叹作者强大的联想力。

（三）开展丰富多彩的交流展示活动，促进素养提升

以体验、探究为目的的语文教学，其宗旨都是为了促进学生自我主动、有效建构，形成相关认知和能力。因此，我们教师在学生的充分阅读实践活动基础上，要注意开展丰富多彩的交流、展示活动，以检验、强化、升华他们的认知，促进其语文核心素养的有效提升。展示的方法可以有感情朗读、创造性复述、课本剧表演、读后感撰写、相关小练笔等等。在学生展示的过程中，我们教师要以欣赏、鼓励为主，建议、修改为辅，最大可能地保护学生的兴趣和动力——毕竟对初学的他们来说，一切都还是陌生的，要想学生这么快就融会贯通、高质量达成太不现实。如在学习了《草原》之后，我们可以让学生以导游的身份介绍草原美，注意灵活运用文中的表达；可以让他们设计草原人民热情接待的课本剧，加深对民族风情的了解。学习了《丁香结》，可以召开一次关于以“丁香”为主题的诗文交流会，以加深对“丁香”这一文学意象的感悟；或者做一次“花语”探讨，了解各种花的情感象征意义等。

以单元组织编排的语文教学，其安排的人文要素和语文要素都是高度概括的，面对每一单篇课文的阅读教学，我们教师必须充分解读，凝练资源，生成有明确教学价值的一个个具体小目标，而后设计相应的语文实践板块，引领学生循序渐进、扎扎实实地开展语文实践，提高语文核心素养。