“双高计划”背景下高水平高职学校人才培养模式改革

陈恩伦， 马健云

(西南大学 教师教育学院， 重庆 400715)

在爱弥尔·涂尔干(Émile Durkheim)看来，“教育的转型始终是社会转型的结果与症候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型”[1]。随着由传统工业社会进入以高新科技为引领的信息化社会，为应对产业结构优化升级并落实国家创新发展战略，我国急需培养一批高素质复合型创新人才。作为教育领域内与产业发展高度关联的职业教育，其在助力产业升级、经济结构调整，推动供给侧改革深入发展以应对社会对高素质复合型创新人才迫切需要的诉求中发挥着重要作用。但当前职业教育的人才供给端与需求端存在结构性失衡，尤其在人才培养方面存在质量水平参差不齐、技术技能人才成长配套政策不够完善及专业人才培养方案制定程序不够规范等问题[2]。在全面推进高等教育治理体系与治理能力现代化的关键时期，人才培养模式改革已成为高水平高职学校建设的重要环节。为此，国家给予了高度重视并作出了战略部署。以《国家职业教育改革实施方案》(以下简称《方案》)和《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(以下简称“双高计划”)为支撑，加快推进高水平高职学校建设和人才培养模式改革，已成为新时代我国职业教育发展的重要方向。《方案》和“双高计划”均强调高职学校的人才培养应对接科技发展趋势和市场需求，深化办学体制和育人机制改革[3]，着力深化复合型技术技能人才培养培训模式变革，实现人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合[4]。

纵观已有研究文献，学界对此问题的研究探讨大致可分为三个方面：一是基于产教融合、校企合作等视阈分析人才培养体系的建构[5]；二是专门针对职业教育所需的某一类型专门人才进行探讨[6]；三是关于职业教育人才培养的质量保障及改进的探索[7]。已有研究缺乏对职业教育人才培养生成机理、相关政策指引下高水平高职学校人才建设的分析，且多聚焦于对单一类型专业人才培养的探讨，忽视了对高职学校人才全方位、立体化培养模式的研究。基于此，本研究以“双高计划”的政策指引为研究基点，聚焦高水平高职学校这一人才培养改革的核心载体，尝试厘清高水平高职学校建设的价值逻辑以及在知识生产模式变革下高职学校、专业建设与人才培养之间的内外部共在影响关系，在此基础上，进一步分析当下职业教育领域内人才培养的困境，进而提出具有针对性的改革策略。

一、 高水平高职学校建设的价值逻辑

中国特色高水平高职学校“中国特色”与“高水平”的本质是价值理性与工具理性的有机融合，具体表征为职业教育职业性、教育性、人文性的培育与职业学校人才培养、科学研究、社会服务等职能的发挥。作为高水平高职学校建设的重要环节，人才培养模式改革深刻影响着社会对高素质创新型人才的需求。“双高计划”背景下高水平高职学校的建设不仅需要依托政府转变职能下放适当的管理权来优化学校内部治理结构，更需要恰当定位其教育性与职业性。在此基础上，高职学校通过建立与政府、企业协同治理的学校内部专业设置与人才培养机制，提升和内化治理能力及育人价值，实现其内生变革与内涵发展的协同自觉。

(一) 从“割裂”到“融合”：实现教育域与职业域的有机衔接

教育性是一切教育活动的本质特征，它表征了教育的核心要义与本质内涵；职业性是职业教育的独有特征。职业教育所蕴含的教育性与职业性的内在属性，使其在本质上可以看作是一种能够实现“跨界融合”的类型教育。职业教育的人才培养过程是教育性和职业性以一种相互耦合的方式彼此传输能量的过程，既体现了职业教育工具理性、价值理性融通的价值取向，也彰显了职业教育“道”“艺”合一的培养目标[8]。以往职业教育在教育教学和人才培养过程中忽视了教育性与职业性的耦合关系，割裂了教育域与职业域的衔接，如在专业设置的社会性与知识性、培养环节的实践性与理论性等方面相分离，这虽然凸显了职业教育的特殊性，但忽视了教育活动的基本特质，使高职学校沦为培养劳动力的工厂。“双高计划”所提出的中国特色高水平高职学校建设方案，充分体现了职业教育教育性与职业性相融合的理念，进一步为实现教育域与职业域的深度融合与内生衔接提供了契机，并奠定了现实基础。

作为一种区别于普通教育、有机融合了教育域与职业域的教育类型，职业教育在因循自身发展逻辑的基础上，以职业人才的培养活动为载体，实现了职业教育中职业域与教育域的双向耦合与交互。就教育域而言，其核心要素本质上是依托学校这一载体而呈现的教学、管理和学习。就职业域而言，其核心是职业，职业在广泛意义上等同于行业，以生产为基本职能的企业是支撑行业存在的个体。由此观之，职业、企业、生产、工作构成了职业域的核心要素[9]。职业教育天然所蕴含的教育性与职业性的双重属性，使其可以对教育域和职业域内相关要素进行有机融合和有效联结，如开设遵循学校教育规律与符合企业生产规划的专业与课程、建构学生校内学习与企业实习相衔接的培养模式等。高职学校通过教育域与职业域内部核心要素间的交互对接，将传授间接知识的课堂教育环境与直接获得实践经验的生产环境有机结合，以校企合作、产教融合等模式提升职业教育的人才供给能力并优化企业人才配置结构，进而助推教育域与职业域实现外部利益的融合协作与内部要素的内生衔接，以满足新时代社会对高素质复合型应用人才的所需所求。如何有效调节职业教育职业性与教育性双重属性之间的张力并将其完美融合发力，也将成为“双高计划”背景下高水平高职学校建设的关键环节。为此，以教育域内部各关键要素支撑教育性的人才培养来匹配职业域内部对职业性人才的需求供给，可以加速教育域与职业域的有机衔接，推动职业教育体系的重塑升级，进而回应“双高计划”中校企合作与产教融合的迫切需求。

(二) 从“成才”到“成人”：实现职业教育人才培养的内涵变革

在人才培养的价值意蕴上，“双高计划”凸显了高水平高职学校人才培养导向由“成才”向“成人”的内涵式变革。一直以来，依托专业技能和就业指引的“成才导向”体现了职业教育职业性的特有本质，承载立德树人和完满人格理念的“成人追求”彰显了职业教育教育性的通识价值。但这一通识价值长期以来“退居幕后”，甚至被逐步消解与遗忘，致使职业学校在就业决定论和经济决定论的裹挟中沦为劳动力培养工厂。这种短视行为在个体层面忽视了学生的全面发展和价值追求，在社会层面僭越了教育的育人功效并遮蔽了社会分层的矛盾，成为职业教育不能承受之重。

随着育人价值的消解和人文情怀的日渐流失，职业教育的目的由人对职业的需求异化为职业对人的要求。职业教育的目的在于帮助个体“发展内在的自我”，实现对“工作意义的自我认知及自觉”并“视工作体验为个人生命计划的一部分”[10]。职业教育虽然是以“职业”教育为名从教育的母体中脱胎而来，但它与母体之教育的血缘关系却一直存在，任何外力都无法阻隔由“脐带”传送过来的“全面发展”目标的基因。职业教育不能单纯地把培养岗位技术能力作为自身所追求的唯一目标，它应实现个体的完整发展，指向主体的自我实现[11]。因此，新时代职业教育必须承担起培养具有创新精神、复合型技能和完满人格人才的历史重任。以“双高计划”引领高水平高职学校建设的有利契机为依托创新人才培养模式，对实现人才培养方向由关注专业技术向关注社会需求与职业方向的转换，人才培养目标由技术技能型向复合创造型的转换大有裨益，对学生可持续发展和社会适应能力、独立思考和实践能力以及团队协作与创造能力的挖掘和培育亦有增益之效。此外，在满足职业教育职业性的需求和人的物质性生长的同时，职业教育的人性教化还应包括人的灵魂性启蒙与精神性培育。教育的本质在于成人、立人，其实质就是在祛昧的意义上建构理性和宣扬人道。故而“成才”与“成人”并非一个不相容的选择性判断命题，而应是一个体现递进变革的过程式命题。因为“一个人要能完全胜任工作并充分享受工作的快乐，就应该懂得工作的社会学的、历史学的、文学的、基础艺术的各个方面”[12]。

二、高水平高职学校人才培养模式改革的内外部共在影响

高水平高职学校建设在实现职业域与教育域有机融合的基础上，进一步凸显了“双高计划”在人才培养导向上的内涵变革，尤其是“双高计划”所引发的对职业教育人才培养的新要求，契合于高水平高职学校与专业建设的内涵要旨。高水平高职学校的建设应基于专业而展开。专业是人才培养的基本单元，人才培养贯穿于高水平高职学校建设与专业建设之始终。基于高职学校的特殊性并顺应知识生产模式的变革，厘清高水平高职学校建设、专业建设与人才培养的内外部共在影响关系(见图1)，成为剖析“双高计划”背景下深化职业教育改革、加快专业建设与推进人才培养发展的关键。

图1 高水平高职学校人才培养模式改革的内外部共在影响关系

(一) 人才培养模式变革的外部动力：以知识生产模式变迁驱动高水平高职学校建设

迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)认为：“真正的科学就是为了追求纯粹的知识，而不管其对社会福利的任何增进。一些实用性的科学发明只应当看成是科学知识进步过程中偶然出现的副产品。”[13]但随着知识生产逐步迈向科学化和实用性，以知识生产为依托的大学加快了与政府、企业机构形成新的契约联系以应对未来社会挑战的步伐，大学仅仅关注“象牙塔”式知识生产合法性基础的崩溃成为不争事实。迈克尔·吉本斯(Michael Gibbons)等人将知识生产分为“模式1”和“模式2”两种类型。前者作为传统的知识生产模式，是一种在学术情境中基于学科、同质性、等级制的知识生产模式；后者是基于应用情境跨学科、异质性、社会弥散性、社会问责的新知识生产模式。由“模式1”向“模式2”的转变可以看作是知识生产从传统的“学术范式”向新兴的“应用范式”的转型[14]。

知识生产模式的变迁既为高水平高职学校的内涵建设与高质量发展提供了外部驱力，也为人才培养模式改革积淀了内生动力。目前我国研究型大学的人才培养模式及学科制度总体来看依然是建立在“模式1”的基础之上[15]。该模式指导下的课程主要以学科制度为基础，教学和人才培养模式以封闭式的学院体制为主要特征，这种以学理性知识生产为价值旨趣的知识生产模式与实践应用的需求相割裂，阻滞了大学对社会的贡献。“模式2”引导下的知识生产则强调在整个社会领域内与各生产要素的有机结合和应用。高职学校不同于普通高等学校，其办学理念、人才培养目标、师资队伍建设等层面更注重应用性、实践性，凸显职业教育服务社会、促进知识应用逻辑转向的价值[16]。随着教育教学改革实践的不断推进，知识生产“模式2”将逐步成为大学育人与科研活动的核心指引。尤其对于强调情境性和应用性的高水平高职学校而言，“模式2”的核心要旨已成为推动其建设的重要外部驱动力。在“模式2”指引下，高水平高职学校的人才培养环节应着力提升问题情境性、知识应用性的比重，将传统学科知识的传授与解决复杂问题应用能力的培育相结合。伴随着“学术范式”向“应用范式”的转移，职业教育的知识传播弥散于应用与生产情境中，缩短了知识生产与应用之间的时间，彰显了职业教育知识理性逻辑与实践应用逻辑的双重统一，推进了其与新时代高职教育发展改革的相承相接。可以说，新知识生产范式作用于高水平高职学校建设，一方面确立了知识“应用情境”和“社会需求”的价值取向，将知识生产放置于“解决人才培养供给侧和产业需求侧矛盾”的现实情境下，并通过多主体、多形式的协同知识生产，建立需求导向的人才培养模式；另一方面发展了开放性知识生产组织，通过建立校企协同育人组织、协同创新平台等各种开放性的知识生产组织，实现了教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接[17]。新时代，“双高计划”指引下的职业教育领域内应用逻辑的制度化日渐耦合于国家工业化与信息化的发展进程，高水平高职学校的建设也呈现通过创新与融合发展来推进职业教育向类型教育迈进，进而服务于国家产业结构转型升级的重大现实表征。因而，在顺应由知识生产模式变迁而驱动“双高”建设的时代际遇中，高水平高职学校人才培养应着力于在真实的职业情境或接近真实的“模拟职业情境”中顺应科技发展趋势和市场需求，生产出有利于社会、企业直接使用的实践性知识和培养出有效利用该知识的高素质高技能人才。他们所掌握的相关岗位技术能力既是职业教育区别于普通教育的体现，更是对职业教育“职业性”的一种充分彰显。

(二) 人才培养模式改革的内生机理：以高水平专业建设驱动人才培养创新

在知识生产模式由“学术范式”向“应用范式”转向及国家大力推进“双高计划”背景下，我们应充分理解“理性逻辑”与“实践逻辑”的共在性。专业建设与人才培养作为高水平高职学校建设的双重内核与引擎动力，明晰二者的关系并促成其协调统一，应成为厘清高水平高职学校人才培养模式变革动因的核心要旨。

建设高水平高职学校的稳固依托在于高水平专业建设和一流人才培养这两大核心基点。二者有机贯穿于高职学校建设之始终，成为合理统筹专业建设与育人模式变革进而协同促进高水平高职学校建设的逻辑旨归。与普通高等教育学科建设不同，职业教育的职业性规定了其应依据产业发展并对接岗位需求而建设专业类别，并在实践逻辑的引领下，通过工学结合、产教融合等方式将学生专业知识的学习与应用技能的实践有机交融，实现人才培养与专业建设的有效衔接。专业是知识的基本载体和单元，职业教育的专业“不是对学科体系专业分类的简单复制，而是对真实社会职业群或岗位群所需共同知识、技能、能力的科学编码”[18]。职业教育专业建设的未来发展方向和路径选择直接关系到新时代高水平高职学校人才培养模式的革新，关系到职业教育培养什么样的人及如何培养人的关键问题。在遵循知识生产逻辑与教育发展规律的基础上，人才培养思路从知识理性逻辑向实践应用逻辑的转向，有助于深化专业元素间的互通、互动与互补，实现职业教育专业建设与人才培养模式变革的协同互动。在“双高计划”的引领下，以专业知识的内涵性回归内在形塑和规约人才培养建设，既有助于扩大知识的受益和参与群体，实现知识本身的公益性回归[19]，也有助于培养对接新兴专业并满足高水平高职学校发展所需的集创造性思维和复合型技术技能于一体的高素质人才。

三、 高水平高职学校人才培养模式改革的现实困境

高水平高职学校人才培养模式改革既需要依托职业教育的持续深化改革及高质量发展，也需要高职学校、专业建设与人才培养“三位一体”的协同并进。“双高计划”明确指出，高水平高职学校应加快打造技术技能人才的培养高地，深化复合型技术技能人才的培养模式改革。然而，在“双高计划”背景下，高职学校仍然面临着人才培养理念的惯性思维与片面价值取向、职业教育内外关系的离散与冲突、人才培养目标定位不断变化等现实困境。

(一) 人才培养理念的惯性思维与片面价值取向桎梏了人才培养模式的革新

高职学校的人才培养理念依托其人才培养目标而设定。以往高职学校的人才培养目标定位于传统工业化背景之下，职业教育传统人才培养理念呈现过分注重课堂知识传授、缺乏复合型人才培养意识、强调直接就业的工具理性思维模式。在信息化时代，伴随着人工智能、大数据等新技术日渐引领社会发展，遵循传统人才培养理念培养操作型技术人员的做法则很难满足市场需求，更难以实现人才培养模式的革新及职业教育的内涵式发展。

职业教育传统人才培养理念对“双高计划”背景下高职学校人才培养模式改革的束缚有两点表征。一是固守学科本位人才培养思维，阻碍了创新实践活动的开展。当下，部分高职学校在教学实践中仍存在沿袭学科本位的教学模式与培养理念的现象。学科本位的教学模式也被称为“知识传授型”教学模式，它以理论知识为逻辑起点，强调知识传授的系统性和完整性。其主要特征表现为以教师为中心的教学关系，以统一教材为中心的教学内容，以课堂教学为中心的教学组织方式[20]。无论是教学关系还是教学方式，学科本位的教学模式都不利于调动学生学习的主动性、积极性和创造性。虽然高职学校在课程教学安排、学生入企实训等方面提供了相应的配套资源，但受制于固有培养理念和模式，许多实践性、创新性较强的实训活动依然未能有效开展。二是将就业作为职业教育人才培养目标的片面价值取向忽视了学生的全面可持续发展。职业教育往往被视作“就业教育”，其将教育目的狭隘地限于学生就业或企业需求，尤其是在社会对职业教育的偏见及高职学校毕业生面临严峻就业形势的压力下，更出现了部分高职学校将就业作为人才培养终极目标的做法。这在很大程度上助长了社会对高职学校培养劳动者的片面认识和主观评价，使传统人才培养理念在高职学校招生困难、发展迂缓和人才培养面临瓶颈期困扰中遭受双重价值失落，也进一步导致了高职学校人才培养理念具有浓重的工具主义色彩。恰如杜威(John Dewey)所批判的那样：“以职业为中心的教育不仅是唯利是图的，甚至是具有狭隘的实用性质的。”[21]因此，在“双高计划”背景下，如何破解传统职业教育人才培养理念对学生全面发展的阻扰困境，成为高水平高职学校在人才培养模式改革中面临的一大挑战。

(二) 职业教育内外关系的离散与冲突阻滞了人才培养模式改革的深化

“双高计划”指出，高职学校要在全面提高质量的基础上，着力培养一批产业急需、技艺高超的高素质技术技能人才。2019年教育部发布的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》提出，高职学校要坚持工学结合育人机制，规范人才培养全过程，并构建德智体美劳全面发展的人才培养体系。这些政策意见无论是在明确人才培养目标、创新人才培养模式、提升人才培养质量等方面，还是在强化专业人才培养方案制定等方面，都比以往文件更加细化和精准，更加强调新时代职业教育的内涵发展与规范建设。

当前职业教育领域存在的内外关系离散与冲突阻滞了人才培养模式改革的深化。具体而言，一是职业教育与信息技术的融合不够紧密，降低了人才培养模式改革的信息化程度。长期以来定位于工业化背景下的职业教育人才培养目标着力于关涉学生就业和生存技能的培养。但在人工智能时代背景下，机器在知识的存储、检索和执行方面都取得了重大突破，这使原有人才培养体系的社会适应性变弱，针对性和有效性也大打折扣[22]。信息技术正逐步倒逼职业教育在人才培养目标上着眼于培养能够快速适应信息技术强融通性、高复杂度和多变化性特征的学生，以实现职业教育人才培养内涵发展与外部信息化支撑的深度融合。二是工学一体化课程的推进效果欠佳，教学质量监管不到位，影响了人才培养改革在教育教学质量提升方面的功效。作为人才培养模式的重要内容，尤其对于高水平高职学校而言，工学一体化课程建设直接影响着高职学校的教育质量和人才培养质量。当前高职学校在工学一体化课程设计上是否切实基于工作过程而开发，学习环境是否无限接近真实的工作场景并有专业平台支撑，课程教学内容是否完全符合高职教育规律和学生特征等方面依然有待提升。高职学校在工学一体化课程建设中仍存在教学目标设计与学生学习实际脱节、课程监督和评价机制不健全等问题，不利于以课程建设促人才培养的协调推进。此外，工学一体化课程对教学空间的延展、教学资源的需求等方面提出了更高要求，也加大了高职学校、企业对工学一体化课程教学质量的监管难度。三是人才培养单一化与学生诉求多样化之间的冲突不利于学生的全方位发展，延缓了人才培养模式改革的进程。随着招生政策的不断调整，高职学校的生源日趋多元，不仅有普招学生，还有各类单招学生、提前招学生以及中外合作办学所招学生等，不同招生模式对学生的要求及学生原有教育基础的不平衡，导致其学业基础水平参差不齐。此外，大多高职学校未能充分以学生的实际需求为导向积极调整专业建设与培养方案，缺乏适合的职业能力开发与课程组织方法[23]。这也导致学生的多样化诉求被压制于标准化的培养模式中，阻碍了学生创造性思维的萌发和创新品质的养成。

(三) 人才培养目标定位不断变化引发了人才培养模式改革的路径依赖

人才培养目标是基于人的发展现状作出的关于人才培养应然价值和实然选择的理性判断，它对高职学校人才培养模式建构起到了理性导向的基础性作用。新时代高水平高职学校应在职业教育教学深化改革、社会对高素质复合型创新人才的需求增长以及高职学校大规模扩招的背景下，结合自身办学层次和办学定位，精准把握、优化调整人才培养目标定位。回顾我国高职教育的发展历程可以发现，在政策转换过程中由于人才培养目标的阶段性调整而产生了人才培养模式改革的路径依赖现象。这表现为某一阶段的人才培养目标受原有政策执行过程中自我强化的“惯性”作用和传统文化、思维习惯的持续影响，人才培养模式往往延续既定发展路径，难以走出“舒适区”，甚至被“锁定”在某一特定状态之中。这种路径依赖现象难免会对当下高水平高职学校人才培养目标的重新定位造成一定困扰。

以1980年高职教育的起步为人才培养目标定位梳理的起点，我们可将我国高职教育人才培养目标的演变划分为五个阶段：以“技术型”人才培养为导向阶段(1980—1993年)；以“实用型”人才培养为导向阶段(1994—1998年)；以“应用型”人才培养为导向阶段(1999—2002年)；以“高技能”人才培养为导向阶段(2003—2011年)；以“技术技能型”人才培养为导向阶段(2012年至今)[24]。人才培养目标定位是人才培养模式改革的先导。高职教育人才培养目标定位在不同历史阶段所展现的调整过程和路径选择，集中体现了国家在高职教育政策调适过程中的深度考量。初始的培养目标定位是决定高职教育人才培养政策变迁路径的历史原因，而在政策不断改革过程中对人才培养目标定位、目的确认、类型划分的渐进深入或政策调适则成为高职教育人才培养模式路径依赖的过程归因。由此，便不难理解为何通过对人才培养目标定位不断转换的梳理来解释高职教育人才培养模式在渐进变迁的政策话语转换中所形成的独有路径依赖现象。纵观以上不同阶段国家政策对高职教育人才培养目标话语表述可以清晰发现，为满足国家产业转型升级和技术创新的需要，职业教育人才培养目标又重新回归到“技术技能型人才”的定位。按照人才结构理论的划分，社会人才可以分为学术型、工程型、技术型和技能型四种类型[25]56。其中，技术型人才主要是在生产一线或工作现场从事依赖特定、专门技术或者工艺的相关工作；技能型人才主要依靠操作机器或掌握某种直接用于生产的技能完成相关的工作[25]56，当前我国职业教育主要培养的便是这两类人才。由定义可知，这两种人才培养定位对劳动者的要求并不完全相同。对两种不同类型人才培养目标的混用甚至不加区分的合用，会在一定程度上导致课程编排、讲授与实操运用等环节出现应然目标与实然现状的失衡。无论是20世纪八九十年代为满足地方经济建设对技术型专业人才的需要，还是21世纪以后为实现高职教育跨越式发展对技能型人才的需要，高职教育的宏观发展背景已然发生重大变化。虽然国家关于高职教育政策文本中人才培养目标的表述有些许变化，但最终回归了对“技术技能型人才”的定位，这直观揭示了原有政策对新政策的影响，体现了路径依赖下政策对某种偏好的稳定特质。高职教育人才培养目标在不断变化中所隐含的路径依赖问题，使惯性的力量不断强化对既有方案的依赖。这种依赖或使人才培养改革陷入“沉没成本”的泥沼，或加剧未来政策制定的自我强化功能，阻滞人才培养模式的改革进程。

四、 高水平高职学校人才培养模式改革的实现路径

当前，高职学校在人才培养过程中出现的诸多问题阻碍了职业教育育人价值的释放，折射出职业教育办学体制僵化、配套政策缺失和人才培养质量亟待提升的现实困境。如何有效解决这些问题，已成为实现新时代高水平高职学校人才培养模式改革的重要环节。“双高计划”强调着力打造技术技能人才培养高地，实现高水平高职学校的内涵建设与高质量发展。鉴于此，将“育人”价值理性贯穿于高水平高职学校建设始终，建构融合“三主体联动”和“四要素融通”的高水平高职学校人才培养改革实践模式(见图2)，有助于推进其人才培养模式改革进程。

(一) 重塑人才培养目标助力育人理念革新

人才培养目标关系到高职学校培养什么样的人及如何培养人的重要问题，深刻影响着高职学校人才培养的规格和质量。“双高计划”提出，高水平高职学校人才培养要实现职业技能和职业精神培养的高度融合。因此，通过重塑人才培养目标来更新人才培养理念，既是高水平高职学校满足社会对高素质复合型应用人才需求的题中之义，也是实现自身人才培养模式改革的必然要求。

图2 高水平高职学校人才培养模式改革实践

高水平高职学校人才培养模式改革彰显了新时代高职教育对人才培养的多维价值追寻。为实现育人理念革新，高职学校需始终坚持立德树人，弘扬工匠精神，培养学生良好的公民素质和职业规划能力。具体而言，一是加强学生“强适应”能力的锻炼。高职学校应通过不断锻造学生的抗压能力、受挫能力及面对不同工作节奏的调整能力，打造学生坚韧的品格和过硬的心理素质。如在校期间高职学校可尝试开展抗压培训，以模拟仿真形式为学生提供相应技能技术增压训练，或建立一校多企的学生实习培训模式，增强学生应对不同企业环境的快速适应能力。二是强化学生“强专业”能力的锤炼。一方面，高职学校要广泛推进“1+X”证书制度，以职业技能等级证书为抓手，通过狠抓职业技能和专业素养来培养学生过硬的专业能力；另一方面，通过技能大赛、学艺比拼等项目锻炼学生的应用技能，在学生间形成专业技能水平良性竞争机制，为学生就业打下坚实基础。三是将人文情怀与家国情怀的培育贯穿职业教育始终。韦伯(Max Weber)曾对职业教育作出过恰切的诠释。他认为，人们寻求某种职业并不仅仅是为了维持生活，在看似纯经济行为的背后，蕴含着作为本分的天职思想，即不仅具有高度的责任感，还应把劳动作为一种美好的生活方式[26]。因此，高水平高职学校一方面应大力营造以“职业文化+专业文化+校园文化”为核心的职业教育精神文化氛围，实现职业教育知识与人文的有机结合，专业素养与职业道德的协同促进；另一方面要重构人才培养理念，将工匠精神与人才培养目标相结合，深入开展“大国工匠进校园”“能工巧匠经验分享会”等多种形式的活动，充分彰显工匠精神的核心素养要求和崇高价值追求[27]。

(二) 依托专业建设加速人才培养提质进程

以专业建设为中心提升人才培养质量，是推动高水平高职学校人才培养模式改革的核心落脚点。高水平高职学校作为职业人才的重要培养机构，需要以社会和产业需求的变化为依据，及时调整专业内容和结构。在此基础上，高职学校应坚持理性逻辑与实践逻辑的共在统一，内化专业课程建设与学科建设，统筹专业发展与生产实践，加速人才培养提质进程。

“双高计划”明确指出，高职学校应依托优势特色专业，促进专业资源整合和结构优化，发挥专业群的集聚效应和服务功能。高水平高职学校应紧紧围绕高水平专业建设，实现专业发展与生产实践的有机融合。具体而言，一是在专业建设中突出职业性。当前我国职业教育的专业设置多以学科体系划分，忽视了专业设置的职业导向性。因此，在专业设置中高职学校可以借鉴德国“双元制”专业设置方案，以职业分析为导向来确定所需设置的专业，将社会职业归类为若干个职业群，并根据职业群进行专业设置[28]。二是推进专业建设与产业发展、岗位需求的有效对接。“双高计划”提出高职学校要面向区域或行业重点产业，依托优势特色专业，健全对接产业、动态调整的专业群建设发展机制。因此，高水平高职学校需要及时追踪产业发展与行业需求最新动态，实现职业教育专业建设与产业发展的调适与衔接。在这方面，作为唯一入选“双高计划”首轮建设单位名单的广州市属学校——广州番禺职业技术学院，在艺术设计专业上注重与地方产业结合，通过“专业+产业”“艺术+科技”的人才培养模式极大提升了校企共创产品的附加值[29]。三是发挥校企合作对专业群建设的推进作用。高职学校要通过建设融合信息技术的教学教研平台和实践基地，搭建工学一体化教研工作室，统筹推进“课程设置+教材编排+实训环境+质量评价”的工学一体化教学模式改革，实现课程内容与职业标准、教学过程与工作过程的有效衔接。在此基础上，高职学校需对接“双高计划”要求，加快推进校企共同制订人才培养方案进程，将新技术、新工艺纳入教学标准[30]，进一步丰富和创新“课程讲授+技术研究+产品研发”为一体的递进式校企合作枢纽，实现高水平专业的可持续发展。四是着力加强高水平教师队伍建设。当前高端技能人才的供给与产业结构升级的需求间存在巨大缺口，高职学校亟须以高素质教师队伍建设为抓手，提升育人水平和人才培养质量。具体来说，首先，高职学校应根据教师在不同发展阶段能力素质发展重心的差异，重点强化初任教师的课堂教学能力提升，骨干教师的课程开发能力、教材开发能力、教学资源建设能力培养以及专业带头人的专业建设领导能力提升[31]。其次，高职学校应着力强化“双师型”教师队伍建设，鼓励教师参加各类职称资格、执业资格考试，提高对教师专业技能的考核要求，实现教师入企实训锻炼、教科研任务达成与职称评聘的“立体挂钩”。同时，高职学校应将企业作为“双师型”教师培育的重要平台，以教师入企实践促课堂教学发展，为工学一体化课程教学模式的深入推进和知识技能型人才的培养提供有力的师资保障。最后，高职学校应改革教师培养机制，提升教师培养质量。高职学校可定期组织并选派教师赴国内外高水平职业学校进修访学和研修培训，积极开展教师在生产一线岗位的“在岗研修”“顶岗实习”等，以提升教师研修培训质量。

(三) 深化产教融合推进人才培养一体化

培养出符合教育发展规律、适应社会发展要求、满足行业运行所需的高素质复合型人才，是检验人才培养模式改革是否落到实处的试金石。推进产教融合、加快校企合作步伐，既是推进职业教育人才培养供给侧结构性改革的重要抓手，也是落实人才培养模式改革的关键环节。高水平高职学校为企业输送优质人力资源助推企业发展，并将企业科技成果转化为教育教学资源反哺职业教育人才培养，有助于突破知识应用在学校教育与企业生产间传播受阻的藩篱，推动校企人才培养一体化进程。

“双高计划”指出，高水平高职学校与行业领先的企业要形成校企命运共同体，施行校企联合培养、双主体育人的中国特色现代学徒制。因此，我国应进一步深化产教融合机制，推进校企人才培养一体化进程。具体而言，一是要发挥政府在校企合作中的宏观指导作用。各级政府要以“双高计划”精神为指引，加快推进职能转变和“放管服”改革，通过健全职业教育制度框架，形成以“双高计划”学校为引领、区域内高职学校协调发展的办学新格局，推动高职学校和行业企业形成命运共同体。二是要建立集“教研创”于一体的校企协同育人平台。高职学校要主动对接产业发展，积极探索与社会发展相融合的创新模式，培育原始创新能力，转变产教研相分离的单一发展方式[32]。在加快高水平专业建设的同时，高职学校应适时共建校企协同师资培养基地，如校企互聘教师、共建实训中心，打造“教学+研发+应用”产教融合平台，在此基础上，确立以复合型人才培养为导向，校企合作、产教融合项目建设为载体的产学研相融合的人才培养模式[33]。三是要搭建以创新创业为导向的产教协同实践教学体系。创新是实现高水平高职学校人才培养提质的关键抓手。高水平高职学校应将“双高计划”中建设兼具科技攻关、智库咨询、英才培养功能并体现学校特色的产教融合平台建设落在实处，以新技术应用为引领，有机整合实训基地、专业群研发平台、众创空间等优质资源。在此基础上，高职学校要聚焦优化工作过程、推动技术进步、引领产业创新的高素质高技能人才培养，实现由“适应导向”向“创新导向”人才培养模式的跨越。如温州职业技术学院依托产学研创平台，创新育人模式，升级实践教学体系，探索“师研生随、师导生创、师生共创”的培养模式，把技术研发与学生专业实训、创新创业有机整合在一个平台上，将创新素质的养成贯穿于学生知识学习和技能训练的全过程[34]。四是建构人才培养多元评价机制。高职学校一方面应引入社会评估机构或组建职业教育专业评估机构，定期发布学生的考评成绩及校企合作实训项目的实施进度及评估报告，将权威客观的质量效能评估结果作为人才培养模式改革成效的重要参照依据；另一方面应探索建构符合职业教育特征的人才评价方式，以校企共同制订专业课程标准和学生考核标准为依据，建立健全多元化、动态化评价机制，实现人才培养和选拔的科学有序运行。

五、 结语

实现高水平高职学校人才培养模式改革，不仅是对新时代职业教育“双高计划”的积极回应，更是新时代中国特色高等职业教育整体发展必须面对的重要议题。高水平高职学校建设的两大核心基点在于以“中国特色”为方向指引，以“高水平”办学为目标靶向。植根中国大地土壤、浸润中国文化底色，是高水平高职学校建设的永久精神内核与不竭力量源泉。“高水平”办学目标是高职学校建设的领航旗帜，它依托于高水平的专业(群)建设与高水平的教师队伍建设。“双高计划”背景下高水平高职学校人才培养模式的改革，作为实现高等职业教育政策性优化改革和结构性战略调整的关键环节，彰显了新时代高水平高职学校重新审视其办学定位、明晰其育人功能的理念革新价值。新时代，高水平高职学校的建设应立足职业教育发展的内生性规律，理性看待职业性与教育性的应然价值属性，在遵循理性逻辑与实践逻辑共在机理的基础上，确立复合型、知识型和创新型的人才培养目标。高水平高职学校人才培养模式的系统变革，既要实现从传统的“就业”工具理性思维向“育人”价值理性思维的内涵革新，也要落实从“适应导向”向“创新导向”的培养目标转换，在此基础上，以“双高计划”着力打造的技术技能型人才培养高地和创新服务平台为坚实依托，实现高水平高职学校人才培养模式的内生性结构调整和战略性改革。