聚焦“三维模式”的跨学科学习教学观察

张玉新 魏春华

新一轮基础教育课程改革已经启动，高中各科课程标准已经颁布。如何适应新课程，怎样调整、变革现有课程，是基础教育学校亟待解决的问题。《万历十五年》跨学科整本书阅读便是课程改革的尝试。

一、背景

教育部基础教育课程教材发展中心、课程教材研究所普通高中语文学科吉林教研基地，2019年5月30日在吉林市第一中学（以下简称“一中”）开展跨学科整本书阅读教研活动，带动政治、历史、地理三个学科参加《万历十五年》（以下简称《万历》）整本书阅读，为相关学科新课程改革提供了研究案例。

活动亮点在跨学科。《万历》是四科的关联，与“三维模式”的许多要素吻合。“三维模式”系美国学者林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁一本著作[1]的核心观点（本文一些观点来自本书）。作者把基于事实和技能的课程设计称作“二维”，即传统模式;把基于事实、技能和概念的课程设计称作“三维”，即以概念为本的课程模式。“二维模式”容易导致“一英寸的深度，一英里的宽度”现象，“三维模式”则能够在“概念性”层面上识别出创造深层知識、可迁移性理解和高阶思考的重要性。二者的差别在于“二维模式”为记忆事实性知识而教，“三维模式”为深度概念性理解而教。

活动在学校事先并未对“三维模式”进行主题培训的前提下取得成功，系自发阶段的“摸石头过河”，也必然存在一些问题。

二、要做什么

2019年寒假作业，语文组要求学生继续读书，文科教师也希望学生读一本本学科的“课外书”，便商讨书目，面向学生开展问卷调查，最终确定为《万历》。四科教师共同设计导学案，导学案告知“要做什么”，5月底上展示课。活动历时半年，1300多名学生、20多名教师参与。

1.宏观的研讨目标：建设以跨学科学习为特征的校本课程宏观的研讨目标如下。

（1）推进跨学科整本书阅读成果化、课程化、常态化。

（2）将《万历》跨学科阅读打造成学校“文科大融合”的常态化课程，不断反思、完善，优化设计，力争在每个年段实施。

（3）积极筛选新的书目，持续开展跨学科整本书阅读教学活动，推广教研成果。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》是国家课程标准，落实则需要课程改进，校本课程开发是有效途径。

《万历》为四个学科提供事实性知识。对《万历》的解读与回应是技能。跨学科阅读（学习）是关键概念，其实施是概念化解读的过程，是协同思考的深度理解（概括）。而活动样本的定型，将为课程化建构提供跨学科、跨时间、跨情境的迁移。总目标较好地体现了“三维模式”设计。

2.中观的四科教学目标：凸显以跨学科学习为主题的协同思考

跨学科是本次活动的组织形式，需要学校多方面的协调、教师超常规的投入，更需要学生、家长以及社会的支持。

跨学科学习是基于跨学科意识，运用两种或两种以上的学科观念以及跨学科观念，解决真实问题的课程与学习取向。它既是一种以跨学科意识为核心的课程观，又是一种融综合性与探究性为一体的深度学习方式，还是一种以综合主题为基本呈现方式的特殊课程形态[2]。跨学科旨在推动新认知、新产品的出现，鼓励在跨学科基础上完成创新与创造[3]。

中观目标如下。

（1）做好圈点、批注，清楚地把握本书内容、结构。

（2）积累阅读经验，总结阅读方法。

（3）从不同学科角度融合阅读，培养多元分析问题的能力，增强思维的发散性，提高阅读质量，提升综合素养。

语文作为基础与工具，有其自身的事实性知识，比如，《万历》的内容，人物、事件、观点，行文的章法、语言风格等。但其他学科关注的点不同，每个学科都有自己的关注点。语文还要为其他学科提供思维表达的载体—技能层面的支持，是其他学科阅读《万历》了解事实性知识的工具。目标（1）的批注、圈点即基本技能。目标（2）也是语文本位，但由体验到经验，把经验升华为理性认识，系概念层面的概括性心智加工的结果，就不单为语文独有，构成了跨学科、跨时间、跨情境的迁移，为其他学科提供概括解释的借鉴。目标（3）为四个学科的共同目标，彰显跨学科融合的主旨，既有学科的对号入座，又有彼此莫辨的“混成一排”，显示出协同思考的作用。

协同思考是一种事实层次和概念层次心理过程之间的互动式心智处理过程。学生通过概念性视角思考技能和事实性知识，并从技能和事实性实例中得出概括性陈述。协同是指两个或多个部分的相互作用会产生比单个部分更强大的作用。学科内部有协同，学科之间更有协同，都对主体的意义建构有促成作用。

四个学科三个研读目标，优于学科“自立门户”，打破学科壁垒，找到教与学新的增长点，开拓新的学习与研讨的空间，实现对问题的整合性研究，进而帮助学生强化高阶思维技能，用多学科视角分析问题、解决问题。

3.微观的学科目标：坚守三维模式的学科本位

跨学科学习并非要求语文教师在课堂教政治，也不是政治教师教地理……它要求教师具有跨学科意识，以促进学习主体的多元发展。教师阅读毕竟是学科本位的阅读，跨学科阅读的主体是学生。教师要坚守学科本位，确定学科的教学目标（见表1）。

各学科教学目标都具“三维模式”，又体现学科本位。语文目标1系事实性知识与技能，目标2系概念化理解—跨学科迁移。其他三科目标层级都由个别到一般，由近及远，由事实性知识/技能到概念性迁移。例如，地理目标1中的黄河水患属于事实性知识，分析成因则为技能;目标2中的概念性理解人地关系，目的是实现迁移。又如，历史目标1包括事实性知识（《万历》中的历史细节），以及技能—历史解释;目标2与同时期西方社会对比，系概念性概括，目的也是实现迁移。

三、怎么做

实施过程三个阶段：动员、准备（1～2月）;研讨、落实（3～4月）;展示、总结（5月）。每个阶段都有详细的进度规定。寒假阶段师生共读《万历》，教师制定导读表，利用QQ群开展师师、师生之间交流，尝试探索混合式学习。

1.教学过程体现混合式学习特点，线上线下结合

所谓混合学习，本质上是对在教学与学习过程中所涉及的人、技术、环境、方法等要素进行系统化设计，以关注个体认知、技能与情感发展，提高教学与学习绩效为目标的教学或学习方式[4]。基本形式是师生面对面教学与学生在线学习有机结合，学习过程应充分混合学习各主体的积极能动作用。教师布置有意义的寒假作业，利用QQ群等形式开展线上线下相结合的学习、讨论活动。课堂上进一步面对面研讨不同的学习内容。用不同的媒体与传递方式解决针对的特定问题，提供恰当的混合方式。三个阶段都组织和分配所有可以得到的设备、工具、技术、媒体和教材，以实现教学目标，契合混合式学习基本要求。

当然，教学实施上，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。

2.现场授课采用引导式教学，指向深度学习

现场展示是对半年来线上線下学习的总结，授课教师大体上使用引导式教学，使深度学习得以实现。

引导式教学是相对于演绎式教学而言的。演绎式教学中，教师先告诉学生概念性理解，然后让学生通过学习过程来巩固对概念的理解。而引导式教学则是教师提出能够涉及事实性知识/技能和概念性理解的问题。这样的教学方式会指向深度学习。

深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人[5]。

（1）学习主题富于挑战性

从展示课的题目可见学习主题体现挑战性。

语文：抽丝剥茧，涵泳深思

政治：法者，治之端

地理：一河着眼，人地共生

历史：放宽历史的视野

一是超越。超越教科书内容，超越常规教学形式，超越师生固有经验。二是关联。四节课的题目比较充分地体现彼此的关联，而关联是促进深度学习的重要条件。

（2）学科核心内容与知识定位准确

内容与知识是对主题的阐释，定位准确才能唤醒动机、提高效率，促进概念化理解，形成迁移。

一是跨学科内容的交互性与侧重点。在《万历》中确定的教学内容与所跨学科关键性内容有交叉点，才能促进跨学科迁移。语文、政治学科都涉及“道德代替法律的弊端”这个交叉点。语文侧重文本解读，了解事实性知识，形成理解—技能;政治在语文技能的支持下，侧重“德治”与“法治”对比，形成概念化理解，实现迁移。语文学科的解读为政治学科的学习奠定基础，政治学科的内容丰富认识事物的方法。历史学科对关键性概念“大历史观”的深层理解，让其他学科都为“大历史观”所包含。

二是跨学科知识的综合性。跨学科学习的前提是消除学科壁垒。《万历》中诸如“道德”“数目字管理”“阴阳”等概念的含义，中国古代“法治”“德治”的特点，万历执政阶段明朝政治、经济、军事等情况，当时世界其他国家和民族的发展状况，张居正、海瑞、申时行等人的历史真实面目，“心学”的内涵及主张，我国地理纬度、气候特征、黄河水患状况，儒家思想的发展等相关知识，教师以自身学科为本位尽量有所了解，丰富学科学养，才能自如面对跨学科的学生。具备综合性的知识，才能更好地协同思考;建立学科与学科之间的多维关联，才能促深度学习的发生。

（3）跨学科思维实现融会贯通

跨学科不是浅表层面的“拼盘”式的学科组合，是深层次的“学科融合”。 融合是对核心概念的深度理解，是A+B+C=ABC=D。各科分析都建立在语文学科对文本的解读基础之上。语文学科分析“道德执政”利弊，历史学科讲解“大历史观”，都使用政治学科的辩证法和普遍联系原理。地理学科分析“人地关系”，由黄河水患入手，见微知著，系“大历史观”思维为地理学科所用。对不同学科内容、知识进行理解与运用、跨界与融合，是不同学科思维运算的整合与融会贯通。通过协同思考实现跨学科、跨时间、跨情境的迁移，使学生获得新的意义建构，丰富、完善思维结构，获得思维的提升与发展。

当然，跨学科思维的融会贯通并非一味“兼容并包”、一概吸纳，而是有辨别、有批判，是批判性建构。不同学科都针对《万历》的某些概念、观点，追问学生是否同意，提出商榷，不唯书，独立思考，形成个体认识，促进形成正确的价值观。

四、做得怎样

效果如何要看多方面反馈。现场听课的同行因为没见过这样的活动而给予好评。执教者与学习者的自我评价是重要的反馈。师生课后反思真诚深刻，有典型意义。

1.从“准反思”到“批判性反思”，是专业发展的喜人景象

四位教师分别在课后以及九个月后写了三次教后反思（见表2）。

一是学科横向对比。首次反思写于课后不久，是对活动的总结，只能算“准反思”。教师都对“跨学科”与“融合”持肯定评价，感慨活动收获大，超越已有教学经历。一方面，活动对自身读书、查阅相关文献、形成初步治学路径起了引导促进作用;另一方面，现场上课暴露出某些教学技巧不够成熟，某个教学环节处理不当等，让教师明白了自己教学中的问题—停留在感性层面。

二是个人纵向对比。每位教师的第三次教后反思都有质的飞跃。第三次教后反思写于九个月之后。这期间，教师都对跨学科学习、深度学习的相关文献进行了比较深入的学习，把这次活动当作总结的素材，从中挖掘出合乎深度学习的要素。冷静反思之后，看到本次活动的不足与自身在教育观念、专业水平上的问题，激发出新问题。对教学改进的意见涉及课程、情感态度价值观的培养，初步达到“批判性反思”水平。

2.从体验跨学科的探究到迁移致用，是探索学习规律的正确途径

学生的反思主要有三个方面。

一是对活动的高度评价。多数学生对共同创设的生动课堂赞赏有加，积极评价四节课的特点。尤其赞扬效率高，形式新颖，充满趣味。

二是对自己学习的评价。首先，总结出了读书方法，如时间标记法、人物定位法，在事实性知识的基础上形成学习（读书）技能。其次，综合学习能力提升了，如把学习表述为：运用已学，结合知识，以我为主，为我所用;感性认知，理性分析，深入浅出，扎实透彻;以史为鉴，传承创新，古为今用，革故鼎新。在事实性知识/技能的基础上的概念性概括，是迁移的标志，表明学生建构了个性化的知识图式。

三是对思维发展的评价。首先，对学科之间关系的个性化认知是思维发展的标志。一是用比喻描述：《万历》如同一棵参天古木，语文是茎脉，是联系各学科的重要枢纽;政治是新叶;地理是根系;历史是枝干。二是用逻辑结构：以语文为工具，以历史为关键，以政治为依托，以地理为拓展。其次，对学习方法与规律的个性化梳理是高阶思维的标志。一是学科学习方法与学科关系的综合梳理：拼接整合，掌握技巧，语文作为桥梁;对接时政，客观阐释，政治作为阔路;结合史实，理性分析，历史作为根基;循本探源，多面解析，地理作为杠杆。二是“创作”式论述：虽然我们将知识划分出学科有利于知识阐述和理解，但客观世界的知识是不分学科的，往往一个问题需要多个学科的知识理论来支持，而更多的时候我们需要与真实世界的问题打交道，需要的就是各个学科放在一起的综合能力，我认为这有助于形成一种包罗万象的思维，有利于创新能力的发展。

跨学科学习为学生提供了前所未有的协同思考平台，提升了概念性理解的能力，实现了跨学科、跨时间、跨情境的迁移。

五、问题与建议

跨学科学习系初步探索，自然存在问题。

1.主要问题

一是学校项目管理系统有待健全。活动之前没有相关主题培训，之后成果化不及时，评价系统缺位，样本提取意识弱，特色课程的目标定位需调整。

二是专业学习共同体仍嫌松散。个体专业发展自觉性不强，个体差异比较大，缺少基本的研究规范。过于追求课堂教学的精彩，预设比较严重。教学反思、理论学习、成果化比较被动。

三是跨学科学习的立意较低。许多学生试题意识与考试意识强烈，跨学科学习是为了文科综合得高分。参与的积极性有差异，在展示课上发言只有少数几个人。作业反馈不及时，且文面、行款格式存在较多问题。

2.改进建议

一是学校强化项目管理。跨学科学习不仅在文科之间开展，還应在理科之间、文理之间全面开展，成为国家课程的有效补充。以制度建设加强常态化管理，纳入教师绩效，以保障积极性。加强评价机制改革，减少考试，把跨学科学习纳入考查、考试之中，开展表现性、过程性评价。

二是完善专业学习共同体建设。提升职业信念，教师先要具备核心素养才能培养学生核心素养。按新课程要求，加强理论学习与专业学习，探索学科教学规律，突破专业发展的瓶颈，提高教学效率。

三是促进学习行为转变。教师改变教学行为才能改变学生的学习行为。培养学生动机、激发兴趣，不断尝试深度学习。通过自主学习，探究学科学习规律，运用协同思考，发展批判性思考，不断尝试概念性迁移的愉悦。

学校都在按规定的程序运行，升学压力无所不在。教学上一点小的改变都会引起群体不适。一中高考成绩在省里名列前茅，常有“状元”产生，是“应试”的成功者。勇于打破现有的优势，追求新的课程形态，使学生获得复杂学习的能力，促进其全面发展，这样的胸怀与气度是令人赞佩的。

当然，探索校本课程特色建设要避免“加法逻辑”，不能为了活动，一个阶段领导、师生倾情投入，可是晚课照上、月考照考。特色课程建设若不是一条独辟的道路，而是常规课程老路上分叉的一段“羊肠小道”，那么绕来绕去又回到老路上了。

参考文献

[1]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔， 译.上海：华东师范大学出版社，2018.

[2]张华.跨学科学习：真义辨析与实践路径[J].中小学管理，2017（11）：22.

[3]李佩宁.什么是真正的跨学科整合—从几个案例说起[J].人民教育，2017（12）：76.

[4]陈卫东，等.混合学习的本质探析[J]. 现代远距离教育，2010（5）：31.

[5]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：27.

本文系2018年吉林省教育科学“十三五”规划课题“九年义务教育语文课程融合研究”（编号：ZD18136）阶段性成果。

（作者单位：1.吉林省教育学院;2.吉林市第一中学）

责任编辑：肖佳晓