核心素养理念下的学科教学新视野

潘庆玉

围绕以学科教学落实学生发展核心素养理念，实现学科教学“立德树人”根本任务，基础教育在课程建设、教材编写、教学实施、学业评价等方面正发生深刻变化。学科教学如何走出学科本位的思维惯性，引入跨学科视野，聚焦必备品格和关键能力，积极探索学科教学的创新策略和方法，以应对核心素养提出的时代挑战，是摆在我们面前的重要任务。

一、学科核心素养的理论解读

学科核心素养是学生发展核心素养在某一具体学科中的体现，是核心素养理念在学科教学中的具体化、实践化。因此，准确把握核心素养理念是准确把握学科核心素养本质的前提。

核心素养理念的提出不是偶然的、孤立的教育事件，其背后具有深厚的广阔的国际背景。为了积极应对21世纪知识经济全球化、信息化的挑战，世界各国从20世纪90年代末以来就不断地提出新的教育改革理念，核心素养就是对这一时代挑战给出的重要回应。国际上提出的“核心素养”使用的是Key-Competences，直译为“胜任力”，强调跨学科思维和课程整合。我国使用的“核心素养”一词与之相似，但并非完全等同。在我国，学生发展核心素养“主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力” （《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》）。研究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。我们在使用“核心素养”概念时，应考虑到它的国际背景和跨学科性质，避免望文生义，因赋予它太多美好愿望而使其失去了时代针对性和内在规约性。就学科核心素养而言，它是核心素养理念在教育实践中的落实和实施，但并不是简单地照搬和演绎。本文认为：

第一，学科核心素养指向的不应是课程内容意义上的学科知识、能力与素养，而应是学生通过学科教学应获得的最具终身发展价值的人格特质与关键学科能力。它不应是大而全的知识罗列，而应是少而精的提炼与概括，即关键少数决定核心素养的本质。它着眼于面向未来的带有某种不确定性的发展，而不是对现有课程与教材所规定的学科知能体系的重组。

第二，学科核心素养与学科素养不同。学科素养泛指一切学科知识、能力与素养，包容性大，外延广。学科核心素养并非面面俱到，而是有所选择，它必须聚焦在促进学生终身发展的人格因素与关键能力上。如语文学科核心素养的人格因素是道德品质与人文素养，关键能力则包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。

第三，核心素养作为教育理念是否可以直接在具体学科中进行演绎推论，生成庞杂的各个学科核心素养体系？这个问题是所有学科在贯彻落实核心素养理念时必须正面回答的问题。从核心素养国际研究的趋势来看，核心素养的根本特征是跨课程领域的知识、能力与素养的渗透与融合，研究的方向不是知识体系导向，而是社会需求导向、问题解决导向和未来预测导向。当前，有些学者，甚至有些教育主管部门主张基础教育阶段的所有学科都建构出本学科冠以“学科核心素养”的庞大的知能素养体系，这既不现实，也从根本上违背了国际社会提出核心素养的初衷。

第四，各学科更应该关注如何在课程建设、教材编写、教学实施、教学评价、课程资源开发等环节把核心素养的要求放在首位来考虑和观照，而不是把核心素养本身变成课程、教材、教学与评价的具体组成部分。如果把核心素养从形而上的统摄与纲领地位上拉下来，变成形而下的名目繁杂、各自为战的学科核心素养大杂烩，那核心素养就从根本上失去了存在的价值。

提倡学科核心素养，并不是要机械化地建立一个层层分解演绎的知识、能力与素养系统，而是要明确时代精神对学生的学科素养提出的最大挑战是什么，我们应该如何应对。我们应进一步凝聚和提炼学科教育的时代精神，预测未来挑战，让学科课程目标更清晰，内容更精准，力量更强劲，而不是简单取代和否定。

二、学科教学应处理好的几对关系

核心素养理念下的学科教学必须处理好以下几对关系，才能确保学科教学正确的方向。

第一，要处理好学科素养与学科核心素养的关系，也就是要处理好学生的全面发展和关键能力重点发展的关系。促进学生全面发展是社会主义教育的根本目的，只有全面发展才能使人获得真正的自由和平等。全面发展不是平均主义、绝对主义的“克隆”和“复制”，而是教育的一般原则和总的方向，它要根据特定的时代需求调整自身的尺度。关键能力的重点发展即根据时代发展需要有选择、有计划地重点突破和大胆创新，是核心素养教育理念最核心的主张。全面发展不能取代有选择的关键能力的重点发展。抓住核心素养的关键能力实施重点发展，也就抓住了当前学生学习的主要矛盾和矛盾的主要方面，学生的个性发展才能真正实现。同样，核心素养所倡导的关键能力的发展必须以学科素养的一般发展为前提，没有良好的学科素养做基础，关键能力的发展就会受到局限，缺少后劲。

第二，要处理好学科核心素养与跨学科核心素养之间的关系。核心素养提出的初衷是发展学生迎接未来社会挑战的生存能力、问题解决能力与实践创新能力，培养他们直面不确定性问题时能够运用复杂思维、反思精神、批判意识等解决实际问题的能力。因此，学科核心素养的发展不应封闭在学科课程的范围内，而是要渗透到其他学科课程中去，延伸到社会生活中去，指导学生广泛运用批判思维、精准表达、反思精神，在广泛的学科互动、社会实践、问题解决中获得实质发展。

第三，要处理好必备品格和关键能力的关系。核心素养包含必备品格和关键能力两个维度，在学科教学实践中，关注较多的往往是明确表述的关键能力，常被忽视的是隐蔽性的必备品格。以语文为例，语文教育界盛行一股形式主义的潮流，过度夸大语文形式方面的作用，似乎一讲语文教育的人文性就不是真语文，就没有语文味，就“耕了别人的田，荒了自家的地”。这些认识是肤浅的，经不起批驳。人格因素是内在于语文核心素养的首要属性，是语文课程育人价值的根本体现，没有人格因素的语文是不存在的。语文核心素养的四个方面，背后都蕴含着灵动的人格因素：语言是人存在的家园，思维是人把握世界的基本方式，审美是人体验世界的情感过程，文化是人格力量的历史凝聚。語文核心素养的哪一项能摆脱人格的渗透和影响？

三、学科教学的创新之路

在学科教学领域贯彻落实核心素养的理念，意味着广大教育管理者和一线教师要走出“舒适区”，超越学科本位，探索跨学科渗透，改进学习体验，促进学生深度发展。笔者认为，以下三个方面值得格外重视和深入研究。

第一，走发展性、生成性教学之路。发展性教学致力于学生学习潜力的激发和生命意识的唤醒，体现了教学观念突破学科知识本位、转向学生成长本位的改革精神，是体现和落实核心素养教育理念的基本教学原则。核心素养理念下的发展不是杜威“儿童中心论”式的自由散漫、无特定目的的发展观，而是以培养学生内在的学习品质与健全人格为目标的系统、辩证的发展观。这种教学不以学生的自发兴趣和已知经验为教学羁绊，而是把培养学生的高级知识兴趣、探索未知领域为教学目的，强调的是通过教学的“可为”塑造学生的“可能”。俄国教育家赞可夫把这种教学归纳为“高難度”“高速度”“理论知识起主导原则”“所有学生都获得一般发展”。也许赞可夫的表达有些极端化，但他所引导的方向是正确的——教学要走在发展的前面，不能亦步亦趋地跟在学生发展的后面，甚至不能与之平行。体现这种发展观的学科教学就是生成性教学——教与学两方面在知识理解与表达领域发生真正的碰撞和化合，学生的思维、体验和情感被处于不断生成状态的“不确定性”所吸引、驱遣、激荡和共振，形成独特而深刻的认知体验，获得知识的理性之光对个体探索精神的照亮。于永正老师在教学《一株紫丁香》时，对“我们踮起脚尖，走进安静的小院”中的“踮”字进行了“具身化”处理——让学生观察一位同学如何“踮起脚尖”走到讲台前。这样处理，无形中在学生头脑里生成了“静悄悄”的情境语义，可谓不着痕迹，润物无声。生成性教学在课堂中逐步生成的正是学生的认知过程、情感体验与价值观念，离开内在的生成，发展就会搁浅。

第二，走学科融合与深度教学之路。核心素养所包含的关键能力，或曰胜任力，是针对社会发展、科技进步与文化交流的日益国际化而提出的教育命题，带有综合性、实践性和未来性，其核心要素是问题解决能力与批判思维能力。对学校教育而言，则表现为如何立足跨学科融合的视野，凝聚各学科核心发展要素，营造深度学习的环境和条件，培养学生面向未来解决不确定问题的关键能力和素养。学科融合不是学科替代，也不是取消学科边界，而是在原有学科教学的基础上提高对学科知识跨学科发展价值的认识，并围绕特定的教育情境积极整合优化相关学科知识，搭建真实的问题解决的知识链和思维场，提升知识理解与应用的智慧水平与创新空间，触发深度的认知体验，形成与真实的社会文化背景相关联的可扩展性知识生态网络。如笔者执教的《大美兰亭》群文阅读课，就把书法艺术、人物传记、艺术评论与文化传承等学科因素融入教学设计之中，引导学生通过跨学科的学理认知与审美体验，形成立体综合、内容丰富的“兰亭”文化主题架构，获得深度的审美意识、丰厚的文化蕴涵和真切的历史体验，使“兰亭”在学生心目中“迹化”为中国古代传统文化艺术的象征性符号。可见，没有跨学科的大视野融合带来的思想突破，深度学习就不可能发生。真正的深度是知识嵌入广袤的历史与文化时空中的心灵刻度，不是闭门造车、画地为牢式的学科知识应试训练的强度。

第三，走情境迁移生态化教学之路。为迁移而教，就是为了知识生长的生态化而教。教学是知识的再生产过程，以前的教学关注知识在学生头脑和心灵中的“复制”和“搬迁”，忽视了知识的个体构造、活力状态与心理特质。突出表现为教学模式化、思维格式化、知识教条化、表达书本化，课堂中的学科知识演变为脱离了人类认识发展规律和理性反思精神的刻板工具。在应试教育的裹挟下，这种机械僵化的课堂教学更是走向极端，课堂的教育生态被严重破坏——学生认知兴趣狭窄，思维板结固化，价值体验严重扭曲，形成了功利主义、工具主义的流弊。核心素养下的学科教学要恢复学科知识与人类思想发展的精神联系，为课堂中的知识赋能增趣，使其获得学科思想和方法的滋养和照耀，把知识学习与探究发现、实践创新有机融会贯通起来，形成学习即发现、理解即建构、运用即迁移、教学即创生的生态化教学理念。只有学科教学形成了良好的知识再生产的生态系统，课堂教学才能把知识学习嵌入认知情境、社会情境与历史情境所构成的一体化的知识生态系统中去，还学科教学的源头活水和勃勃生机。如讲授小学数学中的“十进位”制时，教师应该把进位的原理嵌入一个原始人的生活故事中去：假设没有十进位，古人如果要计算采集的苹果的数量，会怎么数数和计数？如果人的两只手的手指总和不是10，而是12、16或者20，会产生什么样的进位制？这些不同的进位制相互之间怎么换算，它们各自的优（缺）点是什么？一系列的问题会勾连起一个极其真实、深刻且富有洞察力的古代数学知识生态系统，而这个系统并没有过时，现代科学中电子计算机所采用的二进制就是这种古老数学思想现代再生产的产物。因此，核心素养理念下的学科教学，应走重视情境迁移的生态化知识教学之路。

（作者单位：山东师范大学）