博物馆教育课程的设计与开发

陈栎旭

【摘   要】  近年来，课程理论已经有了广泛的应用。谈到博物馆课程资源开发，课程理论通常是作为它的一种分析的工具或模型，借鉴了传统教育理论，并被用作理解博物馆中复杂的学习动态的框架。我们经常会问：“这个展览讲述了什么故事？它表达了什么观点？它传递了什么信息？”当关注特定的展览主题、艺术品或图像时，从课程理论反思场馆教育不仅有助于博物馆“课程材料”的开发，还能帮助提升场馆“教学”中不被重视的各种教育实践。

【关键词】  课程理论;博物馆教育;课程开发

一个展览是一个“意义系统”，它有着创造者的意图和目的，它不仅以一种特殊的方式与我们“对话”，并且引导着我们联结自我、理解自我。博物馆是专门教育系统之外的，引起和诱发学习行为最多的文化空间，场馆以其独特的呈现方式，刺激着参观者的学习行为的发生，使参观者在学校场域之外去系统地学习某一主题的知识成为可能。

一、博物馆教育课程开发的可行性探索

博物馆不仅是一种课程资源，其存在本身就是一种课程。从构成要素上分析，学校课程教学包括学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师七种要素。因此，建立与学科课程间的联系并为进行博物馆课程资源的开发提供了教学必备条件。“为了形成明确的或隐蔽的教育目的，被博物馆人员安排的、或被博物馆观众经验的活动、物件、组织过程和安排。”这是在定义中博物馆课程所展现出的特质，其中展物、组织、安排等分别有其独特的角色。在美国，博物馆有专门为不同年龄段的学生提供的美术教育课程。重视组织博物馆教育，不仅在一定程度上改变了传统课程资源的开发模式，更是形成一所公众的“社会大学”。场馆课程不是基于场馆环境运行的教学软件，或简单的课程搬家，应视为在其场域中实施的完整的课程教学，课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施与课程评价等完整的过程应贯穿其中。

二、课程资源开发主体——或“隐”或“现”

在学校课程范围内，课程主体为教师和学生，学校外部人员很少参与进来。但是非学校课程的主体范围将扩大，比如家长、科学家、科技专家、工人以及博物馆的馆员、讲解员等都可能参与进来，其涉及到的主体比较复杂且呈现动态变化。教师、学生以及涉及到的非正式学校课程主体组成的共同体，通过相互的对话促进并推动非正式课程的设计、实施与评价。

在课程开发的不同阶段中，随着学科的内容发生改变，不同的主体会或“隐”或“现”，在场馆课程开发活动中扮演多重角色，学科课程因此将拥有更多的设计空间而变得多元。

1.教师的角色的转变及多元化

教师作为科学知识的传授者、课堂的主导者，他的角色必然与课堂教学息息相关。但是在博物馆教育课程中，传授者、主导者的角色发生转变，不同的场域使传授者的角色更加复杂，承担这一角色的主体重心将发生转移。

从课程组织来说，教师作为场馆课程共同体的核心成员，往往是课程的策划者;学生虽然转为真正的学习主体，但是在课程规划时，教师有必要引导学生在生活中发现有价值的研究问题，保护求知欲并引导学生进行深入探讨;在进行博物馆教育课程的学习中，教师需根据学生的具体情况对课程的实施进行调整，在课程结束后搜集反馈，并为下次课程提供更多参考建议。

2.学生为场馆课程的起点

学生掌握课程自主权，在场馆教育中学生将成为学习的主人，拥有自主权，自发地进行课程选择活动，根据自主观察、自主探究中所思考的问题，自主设计解决问题的方案。学生应为博物馆教育课程的起点。如美国芝加哥的惠蒂尔小学（Whittier Elementary）组织的“芝加哥河工程（The Chicago River Project）”的博物馆教育活动，从一开始的发起阶段，学生便参与到真实的世界中去探索问题，从而在学年伊始阶段便组织了学生到社区中去观察与发现。教师将共同的问题定为课程的组织线索。

3.校外人员

校外人员包括家长、课程专家、场馆机构的讲解人员、展物的摆放和设计人员、学科课程的专家等，通过多种形式参与到博物馆教育课程中来，从课程的设计、完善、决策、指导等各方面为学生提供最佳适配方案。

三、课程资源开发的理论探索

郑奕在《博物馆教育活动研究》中对美国博物馆专家海因（Hein）提出的博物馆教育的四种模式进行了分析，这四种模式分别是第一代的教导解说型， 第二代的刺激—反应型， 第三代的发现型以及第四代的建构知识型。教导解说型是与学校传统教育相同的方式。教师也是按照理性和程序，从易到难进行知识的讲授。这种教学方式是比较机械的固定的学习方式，也主要出现在学校和博物馆学习中。对西方课程编制模式进行更深刻的探索，才能让我国课程编制的理论和实践焕发更多的生机。西方课程编制的模式分别以泰勒（Ralah W.Tyler）为代表所提出的目标模式，二是以约瑟夫·施瓦布（Jeseph Schwab）建立的“实践模式”等，以此两种课程编制模式探讨博物馆课程资源开发，以期看到更多可能性。

1.目标模式

目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价——这种有条理的、系统的课程编制过程把一般的、宽泛的目的分解成具体的行为目标，用目标来选择和组织课程内容，直到依据目标是否实现来评价课程的成败。这样使得课程的编制成为一个“理性”的过程。我国学者王伟廉参照泰勒的课程编制模式，并结合我国的教育实践也提出一个四阶段的模式（1）确立和表述目标;（2）選择和组织课程内容;（3）安排教育、教学活动;（4）对课程进行评价。在微观层面上，从这四个层面出发，选择资源来实现目标的将是包括教科书编写者，课程开发人员计算机程序开发人员，博物馆策划人员等。将内容选择拓宽到智商、审美、技艺、社交能力等各个方面来拓宽博物馆教育的外延

在这个模型中，对于博物馆课程而言“评估”环节是有问题的。博物馆的评估方式并不是对泰勒理论规定性的学习成果的“评价”。他们在“展览”结束后统计门口的访客，计算参加特殊展览的百分比，收集访客评论，对游客的文化和消费习惯进行调查，根据地区人口统计数据统计他们的参展情况，来评估不同受众群体的有效性。博物馆有许多“评估”标准，按既定的目标来评价学生学习的结果，无法测量的重要参数却容易被忽视，如学生的个性特征、情感波动、心理状态等，这往往也是最有教育价值的东西。真正的课程“评价”亟待更多的探索。

2.实践模式

（1）实践的价值——“第二课堂”。施瓦布提出的实践模式的课程理论强调课程的实践价值和动态过程，主张用集体审议的方式解决课程问题。博物馆课程作为“第二课堂”以其独特的呈现方式，为课堂教学设计提供了更多的可能性。如，集讲座、动手、讨论、参观一体的课程形式。弗科（John Falk）认为，在博物馆、社区、媒体中介以及其他学习可能发生的场所中发生的学习可以称为非正式学习。它有一个重要特征，那就是学习的过程是自愿的、非序列性。这种以兴趣为导向的、有自主选择权的学习不仅仅满足了人的发展和认知能力多样化发展的社会需求，同时为学生减轻了负担。

（2）实践的艺术——“情境感知”。实践的艺术是针对个体所感知的、个别的、具体的、特定的情境而言的。它是“感知的艺术”，如果展览是在向我们“对话”，那么场域中分析参观者与工具、符号、象征和活动过程中互动的“对话方式”，便构成了博物馆课程资源开发中值得关注的部分，它超越了以制度、工具为导向的方法。学生本身具有探究的欲望与能力，具有不断开展探究的积极性，这是学生能开展博物馆课程探究教学的前提条件之一。只有具有了能够进行探究性学习能力的前提下，这样的探究性教学才可以开展。博物馆的课程资源开发往往注重课程内容，而缺乏专业的理论指导，而将理论、知识、观点与实际情境中的问题进行比较来开发博物馆课程，需要更多的教育专业力量。

四、从实践中探索博物馆课程开发模式

博物馆课程作为一个新的课程领域，从理论上看，拓展课程理论的研究视野和范畴; 在内容方面，博物馆课程不是学校课程的替代品，而是能真正为学生提供更多可观可感浸入式的参考资料。积极寻求馆校合作的方式，与课程机构、教育机构的合作，以形成合力推动博物馆课程开发的新模式。

“第二课堂”与学校课程的共生发展。理论层面的探索与实践层面对应，促进馆校结合并完善学校课程体系。课程资源开发中，结合不同学科课程标准和教材选择及内容，开发与该地区的博物馆资源进行有机整合的校本教材，以博物馆资源为基础设置选修类的课程，以博物馆展品为线索设计学案参观，同时邀请博物馆课程与专家走进学校。

学科知识与社会生活实践紧密联系。博物馆传统意义上以物为本，重视馆藏文物保护，若仅在其形象标志性功能上下功夫，忽视自身的公众教育功能，将丧失其存在的目的和意义。因此，博物馆教育课程的设计与开发应把提高人的素质、促进社会全面发展考虑到其中。高度关注公众的精神文化需求，创造一个科学化、情境性、系统性的“第二课堂”，为拓展博物馆教育社會“课堂”及大众的终身教育提供更大的张力与维度。

【参考文献】

[1]张和清.《美国博物馆的管理与运作》[J].《中国文化报》2008，10（7）.

[2]单霁翔.博物馆的社会责任与社会教育[J].东南论坛，2010（06）.

[3]史学正，徐来群.施瓦布的课程[J].理论述评，2010（2）.