“科学阅读与创新”专题整合的逻辑、类型与要求

唐旭

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中语文课标（2017修订版）”）认为：“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”[1]。强调“教学中应统筹考虑各个学习任务群的特点，要明确不同学习任务群的定位和功能，妥善处理各个学习任务群之间的关系，避免遗漏缺失……避免简单重复”[1]。因此，18个“学习任务群”的教学实施，不应该割裂彼此的内在联系，以孤立的姿态或“单打独斗”的方式推进，而应该依据横向同类整合、纵向层级贯通的原则，对学习任务群进行归类、整合、融通，并以整合的方式展开教学实施，这体现了“整体设计、统筹安排”的立体思路。

“科学阅读与创新”模块，是整合多个学习任务群而开发的任务群组。该模块以“科学类语言”的阅读与表达为学习核心，整合“科学与文化论著研习”“整本书阅读与研讨”“汉字汉语专题研讨”“语言积累、梳理与探究”“学术论著专题研究”“跨媒介阅读与交流”“实用性阅读与交流”“思辨性阅读与表达”8个学习任务群，使得这一个模块内的各学习任务群之间形成了一个内部自洽的“卯榫”结构，并以专题的形式进行学习。

一、“科学阅读与创新”概念解析

要理解“科学阅读与创新”的概念及内涵，首先需要厘清“科学素养”“阅读素养”“科学阅读”三个基本概念。

（一）科学素养与阅读素养

PISA2015测试框架认为，科学素养是作为一个具有反思性科学思想的公民能够处理与科学和技术有关的问题，提出科学见解的能力。

良好的科学素养包含三个基本能力：一是科学地解释现象的能力，即能辨识、提出和评价一些与自然和技术现象相关的解释。解释科学现象需要的不仅仅是回忆和运用理论，解释思想、信息和事实的能力，还需要了解这些科学知识是如何产生的，以及我们对这些科学主张的认可程度。二是评价和设计科学探究的能力，表现为能够描述和评价科学调查，并提出科学地解决问题的方法。首先，个人需要这种能力来评价科学调查，并判定他们是否遵循了适当的程序，是否有必要得出结论。第二，拥有这一能力的个人至少能够从广义上提出如何适当地探索某一科学问题。三是科学地诠释数据和证据的能力，集中表现在能够分析和评估各种表述中的数据、主张和论据，并得出恰当的科学结论[2]。这三项能力都体现了科学与阅读、表达及语言的密切关联。

依据英语语境，“素养”（Literacy）的词源意义，可译文“读写能力”或“语文素养”。因此，语文素养与读写能力在本源上具有相似的内涵，而“阅读素养”则被定义为个体在复杂阅读中具有的多重能力。随着研究不断深入，“阅读素养”的内涵已不再拘囿于读写方面，“PISA”框架的界定赋予了它更为丰富的内容。它指出“阅读素养是理解、运用、反思以及参与文本的能力，以便实现个人目标，增进知识、发挥潜能以及参与社会活动”。[3]其外延包含“获取与检索、整合与解释、反思与评价”[4]三个主要层次。

比较两种素养的内涵，两者在知识获取的目的和知识呈现的方式上有着高度的一致：均以解决实际问题为基本目的，均以筛选、整合的方式表现能力。这种一致性，让科学阅读必然融合科学素养和阅读素养，并在科学阅读中培养这两种素养。

（二）科学阅读与创新

什么是科学阅读？科学阅读的创新表现在哪里？

科学阅读可以有两种理解：一是指用科学的方法，遵循科学的阅读规则阅读，强调阅读方法和手段的科学性、合理性;二是指阅读科学类文本，强调了科学阅读的范围和领域。科学阅读的内涵应该包容这两种意义，不宜割裂分说。因此，科学阅读应是读者在阅读科学类文本（无论是纸本还是电子读物）时，利用一定的科学知识，采用恰当的阅读方法，读懂作品内容，明白其描述的科学现象，阐述的科学规则和原理的阅读活动。科学阅读不但能促进学生的科学学习，培养学生的科学素养，而且能促进学生的科学思维，提高学生批判性思维品质。

需要强调的是，这里所讲的科学阅读不是科学课的教学，而是语文教育视域下以科学文本为对象的阅读活动，重点学习的不是科学知识、理解科学现象，而以科学知识和科学理解为认识对象，学习并掌握用科学语言表述科学概念的方法、特征和规律。所以，这里讨论的“创新”，理应超越科学课帮助学生形成科学发展观与科学概念的目标，融合课程整合理念，把高中阶段多个学习任务群有机“卯榫”在一起，以统整方式完成科学阅读任务，从而丰富言语经验、增进语言知识，提升言语能力，培养科学思维品质，养成必备的科学态度和探索精神。

二、“科学阅读与创新”模块整合的逻辑

所谓整合，指通过整顿、协调重新组合[5]。其主要的精髓在于将零散的要素按照一定的规则重新链接，并最终形成有价值有效率的整体。“科学阅读与创新”模块，是遵循语文学习和习得的特点以及高中生学习语文的规律，以语文学科核心素养为纲，整合与科学阅读紧密相关的语文要素和学习项目，形成跨文化、跨学科、跨媒介的学习和运用，始终贯穿高中阶段三类课程的语文学习实践整体。

具体而言，我们可以从以下几方面理解。

（一）整合的范畴：在哪里整合

从整合的概念可知，任何整合都必须在一定范畴内依循一定规则实现重组。整合规则的独特性和专业性，决定了整合的范畴，整合只能在规则允许范畴内完成相关要素的重新组合，不能没有边界，不遵循规律，忽视规则的“拉郎配”。这实际上是在扣问一个起点问题：我们应该在哪里整合。

“科学阅读与创新”各任务群应该在哪里整合呢？“高中语文课标（2017修订版）”提出：“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群。”[1]这里为我们构建了一个以语文学科特点和语文学习规律为规则，以语文学习为边界，以语文学科核心素养和语文实践活动为支架，以学习任务群为“铆点”的语文课程设计的立体结构。依据科学阅读的定义，“科学阅读与创新”不是在科学课程和个人阅读的视域里，而是在语文课程和语文学习框架下的跨学科综合学习实踐活动中。因此，在“科学阅读与创新”中整合各学习任务群，理应紧守“语文”边界，在课程设计的立体结构中实现整合的价值。

（二）整合的着眼点：为什么整合

“高中语文课标（2017修订版）”设置18个学习任务群，是为了满足不同学生未来工作生活的不同需要。必修课程的任务群，强调高中学生语文素养的共同基础，选修课程则关注学生不同发展方向和发展需要，为学生进一步发展提供拓展和深化空间。为此，不同任务群的内容要素和教学指向，有所侧重。同时，每个学习任务群又由诸多学习项目组成，每个学习项目承担的学习任务也有所侧重。但是，无论学习项目，还是学习任务群，都是围绕语文学科核心素养而设计，虽内容侧重不同，任务重点有异，但它们的终极目标则是一致的，都指向满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的追求。如此，便不可避免地在学习内容和培养目标上存在着融通交错的关系。所以，在“语文学习任务群”的课程实施中，既不能把学习任务群孤立对待，也不要采用雷同的学习方法简单重复学习内容，而应整合各个任务群的核心内容，合理处理好任务群学习广度和深度的关系，发挥任务群之间彼此渗透、相互支撑的综合功效。简而言之，由于学习任务群侧重点的相对独立性和目标内容的相互渗透性，整合各个任务群实施语文课程，是建构新的语文课程体系、培养学生核心素养的必然方略。

“科学阅读与创新”模块，其名称已经揭示了本模块的学习侧重点，即研习科学作品，主要包括现代科普著作和传统科学经典著作。与之直接关联的是“科学与文化论著研习”任务群。

从学习内容看，科学阅读材料既可以是单篇文章，也可以是整部著作。如以后者为研习材料，就必然融合“整本书阅读与研讨”任务群的核心内容。从研习材料的功能看，一部分科学论文或著作以介绍知识、说明规则或阐述形成规程的原理为要务，例如科普读物、社会科学论文等，这些内容又同时体现“实用性阅读与交流”和“学术论著专题研究”任务群中。

从学习方法看，要读懂并理解科学著作，必要的科学知识不可或缺。然而，倾向于学科知识的语文课程显然不能满足这一要求，就需要建立跨媒介学习共同体。借助互联网资源，是支持科学阅读的重要手段，而这毫无疑问又关联“跨媒介阅读与交流”。

从学习目标看，要“学习体验概括、归纳、推理、实证等科学思维方式”[1]。科学阅读需要思辨性阅读能力，同时也有助于提高理性思辨水平，这样该任务群就与“思辨性阅读与表达”任务群又有了整合的基点。而“语言积累、梳理与探究”和“汉字汉语专题研讨”两个任务群，贯穿于整个语文学习过程，渗透在每个学习任务群里，“科学与文化论著研习”也不例外。语文学科由于受传统定位的影响，过于强调文学作品的阅读和文学语言的学习，而忽略了科学作品的阅读与科学语言的学习。本次“科学与文化论著研习”学习任务群的设计，正是对语文课程罅漏的订补。

所以，“科学阅读与创新”模块，虽侧重“科学与文化论著研习”，但同时需要整合、融通“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读与研讨”“实用性阅读与交流”“汉字汉语专题研讨”等8个学习任务群，方能从根本上达成“高中语文课标（2017修订版）”在该任务群设计的学习目标。

（三）整合的要素：整合什么

“高中语文课标（2017修订版）”在“设计依据”中指出：“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[1]也就是说，语文课程将用“学习任务群”来统摄零碎的学习内容和日常的教学活动，打破不同学习内容的分割，“融合听说读写，跨越古今中外，打通语文学科和其他学科、语文学习和学生生活世界的壁垒”[6]，引导师生将零碎的学习聚焦到语文学科核心素养的整体目标上来。学习情境、学习内容、学习方法和学习资源是学习任务群整合的四大要素。

“科學阅读与创新”模块整合，更多地是通过以上四个要素整合学习项目，进而确定学习目标，选择学习材料，设计学习任务，完成教学活动。每个要素的整合都是基于学习任务群之间的共性和关联性。

1.学习情境要素整合

学习情境是与学生所学习的内容相适切的、包含问题的生活事件。其“本质是生动的生活事件，其中包含与教学内容相应的、具有内在联系的问题”[7]。“科学阅读与创新”整合的每个任务群因学习任务侧重点不同，其学习情境也必有差别。不过，有效的学习情境都具备悬疑性、生活性、真实性、复杂性、情感性、典型性、主体性、可变性等特性。所以，整合学习情境，就是紧紧抓住科学阅读的实用性、实践性、综合性特点，营造以解决生活问题为目的，与日常生活中实际语言实践活动相似或相关的真实性科学学习情境。

2.学习内容要素整合

8个学习任务群的学习内容，各有特点，各有侧重，各有专向。“科学阅读与创新”尽可能发掘各任务群学习内容的交集，整合成一个整体，实现课程实施的综合效应。例如在学习内容上，“整本书阅读与探讨”要求阅读整部学术著作，“实用性阅读与交流”提出选择知识性科普读物，“科学与文化论著研习”可以选择自然科学和社会科学论文、著作，三者共同交集在于阅读“学术性科学类著作”，只要选择这类学习内容就能实现三者在学习内容要素上的整合。

3.学习方法要素整合

学习方法是指通过学习实践总结出的掌握有关知识的方法，不同的学习内容对应不同的学习方法，学习方法也会因人而异。所以，选择何种学习方法，并没有统一的规定，因个人条件不同，环境不同，目标不同，尤其是学习内容不同，选取时都会有所区别。“科学阅读与创新”模块，阅读科学类文本是其主要学习内容，因此，本模块涉及的学习方法，既包括一般意义的普通阅读方法，还包括“读懂”科学类文体的专门阅读方法。普通阅读法，种类很多，如生活常用的“精读”“略读”“浏览”“跳读”等;再如莫提默·J·艾德勒提出的渐进式四段阅读法：基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读[8]。专门阅读法，是针对相应文体的具体专用阅读方法。“科学阅读与创新”模块整合了实用类、科学类等文本，因此阅读方法毫无疑问需整合普通阅读法和专门阅读法，帮助读者有效率地“读懂”文本，完成学习目标。

4.学习资源要素整合

学习资源是教师用来帮助学生达到国家或地方课程规定的学习期望的文本、视频、软件和其他材料。根据不同的表现形态，学习资源有硬件、软件之分。硬件资源指辅助学习的设备资源，例如校舍、场馆、设备等;软件资源指各种学习材料和基于多媒体技术的学习软件资源，如纸质和电子版的教材、移动终端学习平台等。

在“互联网+教育”的催生下，智慧校园建设已经如火如荼，智慧课堂生成与创新成为语文跨媒体学习的新方式，语文学习也进入“融媒体时代”。“‘融媒体不是一个独立的实体媒体，而是把广播、电视、互联网的优势加以整合，互为利用，使其功能、手段、价值得以全面提升的一种媒体运作新模式”[9]。除了理念之外，“融媒体”的创新主要在于打破媒介之间的边界，实现资源通融、内容兼融、宣传互融、利益共融。当下诸多依托移动互联网终端推出的语文学习APP，就是“融媒体”技术在语文学科的重要创新形式。这些学习平台以“通融”的数据资源库为支撑，为学生学习科学著作提供交互连通、即时可逆的学习时空，从而实现真正的“跨媒介”阅读，这种技术既丰富了“学习共同体”的学习手段，又提高了每位学生跨媒介学习的能力。

“融媒体”已经成为整合互联网、教育社区、教育博客、校园网、广播、电视等平台的新兴学习资源群。它整合的每一类学习资源都有助于学生完成“科学阅读与创新”模块的学习，但庞杂、多维、多价值取向的学习资源也会导致学生学习内容选择的无措。正如艾德勒说的那样“太多的资讯就如同太少的资讯一样，都是一种对理解力的阻碍”[8]。所以，现代信息技术压倒性的泛滥学习资源有可能阻碍我们的理解力，从而大幅降低我们的学习效率。因此，学习资源并不是越丰富越好，而是需要筛选，统筹安排，整合“科学阅读”的资源整体，才能有利于学生的学习任务群的学习。

（四）整合的目标：整合的终点

讨论“科学阅读与创新”模块的学习目标，实际上是站在整体设计的视角，思考整合8个学习任务群的最终去向。学习的起点毫无疑问是学生已有认知水平和知识结构，是学生的现有状态;终点是学习要去往的地方，是学生经过努力，在教师的帮助下，完成学习任务并能达到的高于起点的水平。如前所述，虽然不同学习任务群在学习内容和学习要求方面有较大差异，但是他们共同追求的价值是一致的，即“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”[1]。所以，整合本模块的学习目标，就是在语文学科视域下，把八大任务群学习目标统整起来，从阅读者、探索者、创新者三阶发展层次，纵向贯彻必修课程、选择性必修、选修课程，综合实现科学语言、科学知识、科学阅读能力、思辨思维和科学态度、创新精神等多维目标。

三、“科学阅读与创新”模块整合的类型

根据不同划分标准，科学作品有多种分类。遵循学习任务群整合逻辑，尊重高中生的学段特点，结合科学作品的类别，我们把“科学阅读与创新”模块整合出两类“科学专题”类型。

1.实用性科学作品阅读专题

实用性科学作品可分为两种类型。一类基本上是在说明生活领域某种科学规则，就像驾驶指南和电脑使用手册。无论其中谈论到什么问题，都是为了说明规则，有很强的针对性和一定可操作性。这类作品很少有伟大的巨著。另一类则是以阐述形成科学规则的原理为目的，许多经典的政治学、经济学、哲学及教育学领域的名著皆属于这类，例如达尔文的《物种起源》、霍金的《时间简史》。当然这样的整合分类并不绝对，在一些作品中，规则和原理同时并存，重点就看作品尤为强调哪一项罢了。

第一类作品多为科普层次的读物，常用描述方式介紹规则，读者直接在字里行间获取规则知识，阅读者无需太多的相关科学知识，只需“接受”“知道”，阅读难度较小。在这类作品范围内整合设计“科学专题”，可以以某一科学规则为主题，精选单篇和整本作品组成一组学习材料，然后依据学习材料设计学习任务，借助学习任务的逻辑勾连，在所选学习材料之间建立起铆合关系，形成一个可实施的学习任务模块。这些作品可以是知识短文，也可以是整部专著，还可以是网络推文，只要是在主要说明同一科学规则，不论说明角度和表达方式有何差异，都可以整合为同一专题。

主题可在自然科学、社会科学、人文科学、军事科学等九大领域中发掘选择。无论主题的设计，还是学习资料的整合，都必须遵循一条基本原则，即学习材料简明易懂，主题适合高中生阶段性学习的要求和满足语文学习的需要。例如以“科学本源探究”主题设计“科学专题”，我们可以整合吴国盛所著《什么是科学》《科学》、罗伯特·K·G·坦普尔所著《中国：发明与发现的国度》，以及“科学的历程”微信公众号的网文，形成科学阅读专题，设计研讨目标和学习任务。

第二类作品多为有一定理论架构的著作。这类作品不仅仅说明规则性的知识，更多是阐释形成规则的道理，对于读者的知识结构和阅读水平有较高要求。这类作品在主旨和论述上看起来与纯理论性的作品十分相似，但论述上主要聚焦在需要解决的实际科学规则，而主旨则指向引导读者发现这些规则并实际应用规则。所以，选择这类作品设计“科学专题”，不但应该整合科学相关问题，还应该把思辨性阅读、语言积累等要素渗透其中，还要引导学生进行科学创造的尝试。

2.科学经典作品阅读专题

阅读科学经典作品不是为了成为某科学领域的专家，而是为了获取知识，了解科学的历史与哲学问题。这些问题或是在描述正确的科学现象和规则，或是在阐述不同现象之间的相互关系。无论是归纳法还是演绎法推论出的结论，均是使用一些专业性的科学术语或科技词汇，均论说一般性的科学现象和规则原理。因此，这一类主题的整合，不仅要整合科学类、论说类学习内容，还要整合理解性阅读、操作性阅读、批判性阅读、研究性阅读和分文体阅读等阅读方法。这类专题的作品相较于科普类专题，专业性更强，阅读难度更大，例如霍金的《时间简史》。

四、“科学阅读与创新”模块整合的要求

语文学习任务群的整合，微观上是整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源，甚至更细微的学习要素，但宏观上，是整合各任务群的“学习任务”，使分散但有关联的任务聚合归类，生成新的任务，激活任务群的集合效应。

“科学阅读与创新”模块所整合的8个学习任务群，既有掌握语言文字的任务，也有训练思维能力的任务;既有阅读实用文本和学术专著的任务，也有阅读科学文本培养科学素养的任务;既有学习传承文化的任务，也有提高跨媒体分享交流能力的任务。如若孤立实施学习任务群，每项任务应该能够完成相应的学习目标，也能够促进学生语文核心素养的提升，不过耗时更多，效率更低。更何况有些学习任务群，难以单独实施，必须借助其他学习任务群的任务才能完成自己的任务。比如学习任务群4“语言积累、梳理与探究”，该任务群的学习任务可以概括为三项：其一，培养学生丰富语言积累、梳理语言现象的习惯;其二，自主积累语文知识，探究语言文字运用规律，增强语言文字运用的敏感性;其三，提高探究发现的能力，增强热爱祖国语言文字的感情[1]。要完成此三项任务，必须满足两项基本条件：一是有学习资源，即包括纸质和网络形式的各类语言文字资源，是学习的必备材料;二是有学习情境，即现实真实或虚拟真实的语言文字运用的语文实践活动。离开了具体语言文字材料的阅读鉴赏、表达交流和梳理探究，不仅“语言积累、梳理与探究”的语文学习任务群的目标会失去依托，核心素养培养也会成为空中楼阁;离开了“语用”价值和言语思维的学习情境，语文学习只会沦为枯燥的记忆，完全背离语文“实践性、综合性”的学科特点。所以该学习任务群只能整合到其他任务群中，借助其他任务群的学习资源和学习情境，完成学习任务，达到学习目标。因此，语文学习任务群的整合，不仅仅是“高中语文课标（2017修订版）”的新理念，更是高中课程实施的必然策略。最好的整合策略是以专题为最佳的实施途径，整合相应学习任务，形成项目式的“科学专题”，并以专题研究性学习方式实施。

因此，高中语文教师要适应“科学阅读与创新”模块的整合要求，实施“科学专题”教学，需做好三方面的准备：

一要树立“任务”意识，善于将“科学阅读与创新”模块的学习内容转化为学习任务，保证学生学习的主体地位，引导学生在真实的语言交际情境中完成每一个学习任务。这不仅能极大地激发学生的学习动机，还能为他们创造性地使用语言、建构知识和形成能力提供丰富的机会，更利于语言素养和科学素养的养成。相应的，教师的功能也应发生变化，即由传播知识的教者，变成“学习的计划者和组织者，学习方向、指导和资源的提供者，语言和与语言相关行为的示范者，开展活动的协调者，探索知识、开发学习技能和策略的指导者和同伴，为学习者提供恰当反馈的评估者和记录者”。[10]

二要增强“整体”意识，善于用“科学专题”的整体目标统整其他任务群的内容与活动，让教学活动服务于学习整合模块的整体目标。这要求语文教师无论是设计学习任务还是组织学习活动，都应心中有“整体”，尝试突破以往以单篇课文为中心、以单纯知识传授为目的、以机械划分的课堂时空为平台组织教学的思维惯式，更多地从学习任务群培养学生核心素养的角度，分析学生学习科学类文本的需求，确定学习目标，设置评价方式，整合学习内容，设计学习任务，组织课堂活动，并完成教学评价。

三要提高“整合”能力，合理处理模块内各任务群的关系，发挥其彼此渗透、彼此支撑、共同培养学生核心素养的综合功能。“科学专题”整合的8个学习任务群，既彼此独立，又相互融通。因而，在专题整合设计时，不能割裂任务群之间的勾连关系，孤立看待单个学习任务群，而应整合任务群的核心共性，合理处理好任务群学习广度和深度的关系。例如王梓坤的著作《科学发现纵横谈》，在“语言积累、梳理与探究”任务群下，可视为科学类文本的语言“例文”[11];而在“整本书阅读与研讨”中，该著作就可以成为“实用类科普著作”学习任务群的学习资源;在“思辨性阅读与表达”中，这部著作的论辩艺术可作为发展学生实证、推理、批判与发现能力的“样本”[11]。如此，三个任务群整合使用同一学习材料，既可以实现互有侧重又能彼此补充、相互促进的功效，又可以使学习聚焦在最有教学价值之处，促进学生兼顾相同或相近学习任务群的共性，实现既有广度又有深度的整合式学习。

综上所述，“科学阅读与创新”模块围绕“科学类语言”的阅读与表达，以“科学与文化论著研习”为基本任务群，融通其他7个学习任务群，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源等课程要素，使该模块内的各学习任务群之间形成一个内部自洽的“卯榫”结构，并以专题的形式展开学习。这一整合思路，既呈现了语文学科课程内容重构后的“大概念”“结构化”“情境化”的特点，又增强了“学习任务群”实施的整体性、逻辑性、序列性和系统性，有利于满足学生对不同发展方向和不同发展水平语文素养的追求和需要。

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