基于师范专业认证的英语专业教师教育课程改革研究——以玉溪师范学院为例

蔺朝坤，古香月

（玉溪师范学院外国语学院，云南玉溪653100）

十九大报告指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”实现教育全面、快速发展离不开教师素质的提升。教师教育作为培养教师的专业性教育，决定着教师队伍的整体质量，是教师职前教育的根和源。

教育部早在2011 年就印发《教师教育课程标准》对教师职前教育进行规范，为教师教育课程制定课程方案、开展教学与评价提供重要依据。2017 年10 月，教育部又下发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，明确师范专业认证分为三级三类。虽然各级各类标准有所差异，但均对课程与教学有所侧重。指标分别从课程设置、课程结构、课程内容、课程实施和课程评价五个方面展开，进行了框架性的规定，其内容不够具体，没有进行学科划分，可操作性不强。有必要结合学科专业特点，对师范专业认证中的课程与教学进行细化使之更具可行性。

一、英语专业教师教育课程改革的动因

（一）应用型高校转型的现实需要

20 世纪90 年代起，许多师范院校通过合并、改名、升级、改制等方式提升了自身的高等教育层次，这一层级的提升并没有带来师范生教育质量的提升，甚至出现一些综合化的地方师范院校办学质量的下降[1]。升格后的地方师范院校大多走上了重理论研究的路子，课程设置与其他综合性大学看齐，导致其培养目标模糊，师范特色日益淡薄。

为满足经济社会发展对高素质应用型人才的需求，2014 年教育部明确高校改革方向，鼓励新建本科院校进行转型发展。转型后的高校将更加重视实践教学和职业教育，为国家培养有较强竞争能力的人才。课程体系在改革中居于核心地位，课程内容、课程设置直接体现培养的定位和目标,也是将宏观的目标落到实处的关键。

（二）教师职业准入制度的全新变革

为严格教师职业准入，保障教师队伍质量。教育部率先在湖北、浙江两省进行教师资格全国统一考试试点，截至2019 年全国范围内已有将近30 个省组织该考试。考试坚持育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向，详细规定了要从事教师职业应具备的职业道德素养、教育知识以及教学能力。改革后的教师资格考试对师范院校的课程内容和设置产生了强烈冲击，以教育学、教育心理学和学科教学法为基础的教师教育课程模式已不能满足考试要求，急需调整。

（三）师范专业人才培养的关键举措

20 世纪90 年代起，我国教师教育从封闭走向开放，许多综合性大学加入到教师培养行列，师范院校垄断教师教育的格局打破。此后，师范院校面临巨大竞争和生存压力，生源和就业质量明显下滑。再加上教师资格证国家统一考试在全国范围内开展，师范生和非师范生都必须通过考试才能获得教师从业资格，师范院校的传统优势不复存在。因此，师范院校应以师范专业认证为推手，重视教师教育课程建设，努力调整和优化课程资源，为我国基础教育输送高质量的教师，才能在高校改革中争得一席之地。

二、英语专业教师教育课程改革路径分析

（一）参照毕业要求，开展课程顶层设计

课程设置是教师教育课程的顶层设计，具有高屋建瓴的意义，教师教育的效果和成败很大程度上取决于设置是否合理。根据认证要求，教师教育课程的设置一方面要符合《教师教育课程标准》的相关要求。从多年就业统计看，玉溪师范学院英语专业学生主要就职于云南省内各级各类中学。因此，英语专业课程的设置主要立足于为地方输送合格的中学教师。《教师教育课程标准》中对中学职前教师的课程设置分为学习领域、建议模块和学分要求，学习领域为师范专业学生的必修课程，建议模块为选修课程，本科学生的必修课学分必须达到14 分以上。在参照该标准的基础上，最新修订的《英语专业学分制人才培养方案（2019 版）》中的必修课程共12 门，教师教育必修课程总学分达20 分，基本符合课程标准。

另外一方面，教师教育课程的设置还要能够支撑毕业要求，涵盖师德体验、学科素养、教书育人和学会发展四个方面。但是，上述四个毕业要求并没有具体指标，表述比较笼统，导致在英语专业教师教育课程设置时方向不明确，考核标准泛化。如践行师德标准下的师德规范和教育情怀都属于意识层面的内容，很难进行界定。毕业标准是衡量毕业生是否可以进入教师职业的准绳，应具有较强操作性和可行性。

表1 师范专业认证参照下教师教育课程设置构想

教师教育课程的设置应建构在中小学实际需求的基础上，结合《教师教育课程标准》和师范认证中的毕业要求，将其落在实处，具体的构想如下表所示：

表中的课程设置紧紧围绕认证标准中的毕业要求，通过不同模块层层推进，将英语专业教师教育课程与专业基础课等量齐观，突出师范专业特色和实践取向。

（二）凸显实践取向，调整课程结构

张秋明等对中小学教师的教学知识来源进行调查，结果发现一线教师教育知识获取的主要来源依次是：经验反思、专业书刊、参考书籍、同事交流、课堂听课、市县教研、校级教研、学生经验、继续教育、学历进修、职前培训[2]。其中的职前培训指师范院校的教师教育。值得深思的是，为何教师教育课程对一线教师的影响微乎其微？纵观我国师范教育历史，教师教育课程长期以“老三件”为主，再加上新建本科师范院校纷纷投身“去师范化”和“升格为大学”的浪潮，形成了当前“轻教育专业课而重学科专业课”的师范教育形态[3]。因此，教师教育课程被边缘化，课程比例较低，很难为未来教师的职业成长奠定坚实基础。

以玉溪师范学院最新修订的人才培养方案为例，教师教育课程总学分为24，仅占总学分的15%。西方发达国家重视教师教育课程，其课程比例大多在20%以上，其中德国33%，日本30%，英国25%，美国20%[4]。课程比例的多寡关乎教师教育是否能得到充分的资源保障，寄希望于三五门课程就能培养高质量的教师，无异于天方夜谭。因此，进行人才培养方案修订时，优化英语专业基础课也显得很重要。首当其冲的是要甄选与师范生教育关系紧密、对未来职业影响深远的课程。比如，在高师院校英语专业将文秘英语、旅游英语、商务英语或英语口译作为专业基础课有些不太适宜。构成英语专业师范生课程体系的三大模块，即公共课，专业基础课和教师教育课，调整为15%，55%和30%，为教师教育课程提供充裕的学时及学分保障，利于学生将其学得精、深、透。

表2 教师教育课程开设顺序构想

此外，还要考虑教师教育课程开课的时间顺序。英语专业教师教育课程集中分布于第五和第六学期，学生面对繁重学习任务，精力分散，很难将课程内容内化于心。教师教育课程应贯穿师范生大学四年，做到前后呼应，自成体系。

上表是设想中的教师教育课程开设顺序，其特点是突出实践、重视基础，充分考虑每一阶段学生的需求和认知，做到彼此呼应、前后衔接。

（三）提升教师素质，更新课程内容

师范专业认证标准明确指出：课程要选用优秀教材，吸收学科前沿知识，引入课程改革和教育研究最新成果、优秀中学教育教学案例，并能够结合师范生学习状况及时更新、完善课程内容。然而，现实是教师教育课程内容与时代严重脱轨，很多新入职的教师无法适应中小学教学。问题的根源在于：教师教育课程偏重理论传授，课程内容浮于现实之上，与时代脱轨。如前所述，在传统师范生教育中，教师教育课程作为专业基础课的附属，未受到应有的重视。所谓的教师教育也只是倚重于《教育学》《普通心理学》课程，这些课程通常是对教育现象和经验的抽象表述，对于实际教育现象缺乏解释力，很难让学生产生共鸣。

当前，基础阶段教育的改革正如火如荼开展，翻转课堂、核心素养、思维导图等新鲜概念屡见不鲜，并得到广泛运用。然而“居庙堂之高”的大学课堂依然故我，学科前沿知识未能和教学较好结合。一些教师教育课程的教师以教学经验丰富自居，抱残守缺，排斥新鲜概念，甚至教学材料多年来一层未变。还有一个严重的问题是担任英语专业教师教育课程的教师缺乏一线教学经历，对中学教师专业标准、教师教育课程标准和中学教育教学工作的认识仅限于理论层面。

要改变当前的状况，关键是要提升高校教师队伍的素质，为教师教育课提供不竭的智力来源。其一，建立有效的教师教学质量监管体系。实时监测教师的课程内容，促进教师终生学习，杜绝涣散偷懒意识；其二，打造教师发展共同体。经验丰富的老教师对年轻教师进行“传帮带”帮扶，尽快使其在教学和科研进入正轨，年轻教师也能帮助年长教师及时更新知识，与时代接轨。还要促进不同学校间的沟通交往，取长补短；其三，以教学为起点，做到教学与科研并举。教学是教师的立身之本，而科研可以为教学注入新鲜血液，让学生了解学科专业发展的前沿；其四，探索高校和基础教育协同发展之路，定期互派教师参加支教交流活动，为高校教师积累中学教育服务经历，在今后教学中具备指导、分析、解决中学教育教学实际问题的能力。

（四）顺应时代发展，优化课程实施方式

“工欲善其事必先利其器”，教师教育不仅在乎“教什么”，也应考虑“怎么教”。师范专业认证坚持“学生中心、产出导向、持续改进”原则，就是强调以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学。

那么新形势下教学该如何实施呢？作为信息化一代，手机和互联网已深入生活的各个方面，包括教育领域。学生热衷于碎片化、移动式、线上线下混合学习，不再受地域和时间的限制。据统计近五年来，国内高校和科研机构已建成十余个慕课学习平台，460 余所高校建设的3200 多门慕课上线课程平台，已有5500 万人次高校学生和社会学习者选学[5]。利用信息化工具辅助教学已然成为未来课堂的趋势，高校教师的当务之急是要及时提升信息素养，了解信息手段段教学中的应用，合理运用信息技术辅助教学。

认证标准还指出：课程实施要注重师范生的主体参与和实践体验，注重以课堂教学、课外指导提升自主学习能力。也就意味着，教师教育课程实施中要突出实践取向，让学生在实践中培养批判思维、沟通能力和适当的教学方法。然而，目前各师范院校中占主导的教师教育课程仍偏重理论，脱离中小学的教学实际。要扭转实践的次要地位，需要教师培养的参与者和主体进行变革。首先更新学校的硬件设施，如建设微格教室、师范技能（板书、简笔画）训练室、微课制作坊等，学生在理论课学习之余进行演练和钻研。其次，每个学期安排学生到周边中小学进行2 周左右的教育见习，并形成常态，方便学生及时掌握中小学课程的发展动态。再者，在教师教育课程中落实“双导师”制度，聘请中小学优秀教师为学生讲授教学和班级管理经验，并在学生试讲和实习中担任指导教师。

（五）打破传统定势，提高课程评价信度

课程评价是检验教学体系合理性以及教学目标达成度的天平，科学的评价标准能够真实反映教学的优缺点，并促进教学持续改进。教师教育课程常采用的评价方式为终结性评价或卷面考试，限制了学生发挥创造性和批判性，偏离了教师教育的初衷。所以，课程评价的改革一方面是要提高其评价的信度，客观呈现学生的得失，为教师改进课程教学提供可靠的依据。另一方面是要切实促进学生教学能力提升，为进入教师职业角色做好准备。所以，教师教育课程评价改革的重点是摆脱终结性评价和卷面考试的桎梏，促进学生全面发展。

教师教育课程的评价形式朝多元化发展，评价的内容尽量贴近教学实际。教师教育的终极目标是培养胜任教师岗位的师范生，为国家教育发展提供师资保证。因此，评价体系要面向未来，有前瞻性。中小学教育正努力改变应试教育对学生培养的片面性，强调学生综合能力的发展。教师教育的课程评价的目标也应以中小学的改革方向保持一致，着力培养师范生的综合素质，而非考试能力。可以选取中小学英语课堂教学实录或片段，要求学生进行教学反思，评判得失利弊；或者基于教学情境进行对策分析，锻炼思辨能力；或者小组合作撰写教学方案，沟通协调能力；或者进行微课制作，提升信息素养。总之，评价的方式不拘一格，能结合时代元素，发展教学素养和综合能力的为上，不能走千人一面的老路。

三、结语

受学科传统制约，英语专业教师教育课程体系更新缓慢。在科学技术日新月异的今天，教师教育急需重组和优化，只有这样才能跟上时代发展的步伐，才能促进教师专业化发展，才能为国家建设一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的高素质教师队伍。