大学生新媒体阅读及其碎片化——基于全国七所师范院校学生数据

梁丹丹

（浙江师范大学 工学院，浙江 金华 321004）

一、引言

伴随新媒体的发展，当前我国数字化阅读方式的接触率为76.2 %，同比上涨3.2 %［1］，可见利用新媒体进行数字化阅读已成为阅读最重要的形式之一。新媒体阅读不但扩大了阅读形式、丰富了阅读体验［2］，而且还具有即时性、便捷性等优点，极大地改善了人们获取信息（知识）的便利程度。但随之而来，获取知识的碎片化也逐渐成为新媒体阅读的重要特征和问题。

“碎片化”原意是指完整的东西破成零片或零块，从完整演绎为破碎的现象。碎片化阅读在我国则最早由郑璐于2007年提出。［3］我国目前对于碎片化阅读的定义尚未完全统一，主要从两方面展开：一是从新媒体阅读形式和内容方面，强调新媒体碎片化阅读主要依托新媒体数字终端媒介且内容大多短小精悍、零乱细碎和不成体系［4］［5］［6］；二是从新媒体阅读的相对性方面，强调新媒体碎片化阅读是相对概念［7］［8］［9］。基于此，本文碎片化阅读是指一种依托移动数字终端（载体）进行的时间与内容零碎、不完整、不连续且注意力易分散的相对性阅读行为。

已有调查显示，在数字化阅读的成年人群分布中，18-29周岁人群相对占比最多（32.8%）。［10］大学生作为新媒体阅读青年人群的重要组成部分，同时也正处于汲取知识的重要阶段；但因碎片化阅读具有浅表性、分散性、无目的性等特征，可能会影响大学生认知深度的发展，因此大学生新媒体阅读碎片化情况值得关注。目前关于大学生新媒体阅读的研究，主要以推理思辨为主［11］［12］［13］，缺乏具有一定规模的调查研究；少量实证研究主要关注大学生阅读现状［14］［15］、大学生新旧媒体阅读习惯［16］、大学生新媒体阅读影响因素［17］［18］［19］，对大学生新媒体阅读的内容、时间分布及碎片化程度及其差异缺乏必要的探讨。本文在样本调查的基础上，主要就大学生新媒体阅读的内容、形式与碎片化问题，进行全面的分析。

二、研究设计

（一）问卷及量表设计

采用自编问卷，主要分为三部分内容。一是大学生的性别、学业信息等采集；二是大学生新媒体阅读现状调查，包括阅读内容、阅读时长等；三是大学生新媒体阅读的碎片化测量，主要通过大学生新媒体阅读量表施测，结合已有的相关研究以及相关项目分析、探索性因子分析（EFA）和验证性因子分析（CFA），笔者最终抽离出三个因子，分别为时间碎片化、内容碎片化和注意力碎片化三个维度。内容碎片化主要表现为获取知识的零碎性、不完整性、频繁性和浅显易懂性；时间碎片化主要表现为获取知识的主动性、不受时间距离和空间的限制进而具有随时性；注意力碎片化主要表现为获取知识的无意性或分散性。共设计22个题项并采用李克特5点计分（1为非常不符合，5为非常符合）进行测量，其中内容碎片化6项、时间碎片化6项、注意力碎片化10项。通过效度、信度分析后剔除时间碎片化两道题，最终采取20道题进行分析。量表的效度检验显示，内容碎片化、时间碎片化、注意力碎片化分别为0.769、0.697、0.869；信度检验显示内容碎片化、时间碎片化、注意力碎片化分别为0.649、0.650、0.855。

（二）数据收集与样本说明

通过问卷星于2019年9月在线上发放，分别对北京师范大学、东北师范大学、浙江师范大学、辽宁师范大学、青海师范大学、绍兴文理学院和盐城师范学院七所高校师范生进行班级整群抽样，共回收《大学生新媒体阅读行为调查问卷》947份，有效问卷916份，有效回收率为96.7%。

在性别方面：男生占比28.6%（262人），女生占比71.4%（654人）；在年龄方面：最小17岁，最大31岁，年龄均值±标准差20.83±2.16，即样本年龄集中分布在18-22岁。在社会学特征上，其中就读大学层面：普通本科学生占比50.0%（458人），重点本科院校（涵盖教育部直属重点院校和省重点院校）占比50.0%（458人）；在学阶层面：本科生占比75.9%（695人），研究生占比24.1%（221人）；在专业方向层面：文史类（法学、文学、管理学、教育学、经济学、艺术学、历史学、哲学）占比65.0%（595人），理工类（医学、工学、理学、农学）占比35.0%（321人）；在学习水平上：位于前列占比19.7%（180人），处于中等占比66.0%（605人），趋于后列占比14.3%（131人）。

三、大学生新媒体阅读及其碎片化分析

（一）大学生新媒体阅读内容分布

1.大学生新媒体阅读内容分布

图 1 大学生新媒体阅读内容分布

“你每天用新媒体（手机等）阅读较多的信息是？（可多选）A.新闻资讯（包括时政新闻、体育/娱乐新闻等）；B.文学作品（包括文学名著、网络小说、心灵鸡汤等）；C.专门知识（如健身、美容、社交、体育等方面的知识）；D.专业发展（自己所学专业相关的信息）；E.休闲娱乐（搞笑段子、视频等）。”由图1可以看出，大学生新媒体阅读内容以新闻资讯和休闲娱乐为主，关于专门知识和专业发展方面内容较少。

2.大学生新媒体阅读内容差异性分析

将大学生新媒体阅读内容与不同维度进行卡方检验，由表1得出，在性别层面，x2=13.117、df=4、p=0.011＜0.05；在年龄层面，x2=16.104、df=8、p=0.041＜0.05，说明不同性别、年龄的大学生在新媒体阅读内容上存在显著差异，具体表现为男生偏好于新闻资讯、女生则偏好休闲娱乐的阅读；17-19岁大学生偏好休闲娱乐、20-31岁则偏好新闻资讯。由表2得出，在大学层次上，x2=5.279、df=4、p=0.260＞0.05；在学阶层面，x2=5.841、df=4、p=0.211＞0.05，说明不同大学层次、学阶的大学生在新媒体阅读内容方面不存在显著差异。由表3得出，在专业层面，x2=5.844、df=4、p=0.211＞0.05；在学习水平上，x2=5.220、df=8、p=0.734＞0.05，说明不同专业、学习水平的大学生在新媒体阅读内容方面不存在显著差异。

表 1 不同性别、年龄的大学生新媒体阅读内容分布

表 2 不同大学层次、学阶的大学生新媒体阅读内容分布

表 3 不同专业、学习水平的大学生新媒体阅读内容分布

（二）大学生新媒体阅读时长分布差异分析

将大学生新媒体阅读的时长分布分别与二分类变量进行独立样本T检验、多分类变量（≥3）进行单因素方差分析。见表4、表5、表6。

在大学生新媒体阅读的时长分布中，经过独立样本T检验：性别的显著概率值p为0.000，小于0.001，说明大学生新媒体阅读的时长分布与性别存在非常显著的差异，女大学生（M=4.318）显著高于男大学生（M=3.707）；学阶的显著概率值p为0.008，小于0.01，说明有比较显著的差异，本科生（M=4.251）显著高于研究生（M=3.808）；专业和大学层次的显著概率值p分别为0.129、0.214，均大于0.05，说明不存在显著差异，文史类（M=4.228）与理工类（M=3.985）、普通本科院校（M=4.239）与重点本科院校（M=4.049）无显著差别。

经过单因素方差分析：年龄整体检验的F值为2.983（p=0.051＞0.05），说明不存在显著的差异；学习水平整体检验的F值为6.126（p=0.002＜0.01），说明存在比较显著的差异，经过多重比较后发现学优生阅读时长最少、学困生阅读时长最多，即学习成绩越靠前列的大学生新媒体阅读时间越短、学习成绩越靠后列的大学生新媒体阅读时间越长。

表 4 不同性别、年龄的大学生新媒体阅读时长分布差异分析

表 5 不同大学层次、学阶的大学生新媒体阅读时长分布差异分析

表 6 不同专业、学习水平的大学生新媒体阅读时长分布差异分析

（三）大学生新媒体阅读碎片化分析

1.大学生新媒体阅读内容碎片化

将大学生新媒体阅读内容碎片化分别与二分类变量进行独立样本T检验、多分类变量（≥3）进行单因素方差分析。见表7-表9。

在大学生新媒体阅读内容碎片化方面，经过独立样本T检验：性别显著性概率值p为0.007，小于0.01，说明有非常显著的不同，女大学生（M=3.156）明显高于男大学生（M=3.022）；大学层次、学阶、专业显著概率值p分别为0.147、0.896、0.626，均大于0.05，说明无显著差异，普通本科（M=3.150）与重点本科（M=3.085）、本科生（M=3.116）与研究生（M=3.123）、文史类（M=3.126）和理工类（M=3.103）无明显区别。

经过单因素方差分析：年龄整体检验的F值为0.514 （p=0.598＞0.05），说明未达到显著水平；学习水平整体检验的F值为3.008（p=0.0499＜0.05），达到显著水平，经过多重比较后发现学优生内容碎片化程度最低、学困生内容碎片化程度最高，即学习水平越靠前列的大学生内容碎片化程度越低、学习水平越靠后的大学生内容碎片化程度越高。

表 7 不同性别、年龄的大学生新媒体阅读内容碎片化差异分析

表 8 不同大学层次、学阶的大学生新媒体阅读内容碎片化差异分析

表 9 不同专业、学习水平的大学生新媒体阅读内容碎片化差异分析

2.大学生新媒体阅读时间碎片化

将大学生新媒体阅读时间碎片化分别与二分类变量进行独立样本T检验、多分类变量（≥3）进行单因素方差分析。见表10-表12。

在大学生新媒体阅读时间碎片化中，经过独立样本T检验：大学层次显著概率值p为0.039，小于0.05，说明存在比较显著的差异，普通本科（M=3.276）高于重点本科（M=3.177）。性别、学阶、专业显著概率值p分别为0.161、0.838、0.210，均大于0.05，说明无显著差异，男大学生（M=3.169）与女大学生（M=3.250）、本科生（M=3.116）与研究生（M=3.123）、文史类（M=3.249）与理工类（M=3.185）无明显差别。

经过单因素方差分析：年龄整体检验的F值为0.490（p=0.613＞0.05）未达到显著水平；学习水平整体检验的F值为3.394（p=0.034＜0.05），达到显著水平，经过多重比较后发现学优生时间碎片化程度最低、学困生时间碎片化程度最高，即学习水平越靠前列的大学生时间碎片化程度越低、学习水平越靠后的大学生时间碎片化程度越严重。

表 10 不同性别、年龄的大学生新媒体阅读时间碎片化差异分析

表 11 不同大学层次、学阶的大学生新媒体阅读时间碎片化差异分析

表 12 不同专业、学习水平的大学生新媒体阅读时间碎片化差异分析

3.大学生新媒体阅读注意力碎片化

将大学生新媒体阅读的注意力碎片化分别与二分类变量进行独立样本T检验、多分类变量（≥3）进行单因素方差分析。见表13-表15。

在大学生新媒体阅读注意力碎片化方面，经过独立样本T检验：性别显著性概率值p为0.012，小于0.05，说明有比较显著的差异，女大学生（M=3.339）明显高于男大学生（M=3.205）；大学层次、学阶、专业显著概率值p分别为0.584、0.144、0.122，均大于0.05，说明无显著差异，普通本科（M=3.313）与重点本科（M=3.288）、本科生（M=3.282）与研究生（M=3.359）、文史类（M=3.326）与理工类（M=3.253）无明显差别。

经过单因素方差分析：年龄整体检验的F值为4.600（p=0.0103＜0.05），存在显著差异。经过多重比较后得出，23-31岁大学生的注意力碎片化程度最低、17-19岁大学生的注意力碎片化程度最高，即年龄越小的大学生注意力碎片化越严重。学习水平整体检验的F值为6.800（p=0.0012＜0.01），存在显著差异，经过多重比较后发现，学习水平越靠前的大学生注意力碎片化程度越轻，学习水平越靠后的大学生其注意力碎片化程度越严重。

表 13 不同性别、年龄的大学生新媒体阅读注意力碎片化差异分析

表 14 不同大学层次、学阶的大学生新媒体阅读注意力碎片化差异分析

表 15 不同专业、学习水平的大学生新媒体阅读注意力碎片化差异分析

四、结论与建议

（一）研究发现

1.大学生新媒体阅读内容以休闲娱乐类为主，知识类阅读过少

大学生新媒体阅读内容以新闻资讯、休闲娱乐和文学作品类信息为主，而关于专门知识和专业发展的知识类信息阅读较少。不同性别、年龄的大学生在新媒体阅读内容上存在显著差异，具体表现为男生偏好于新闻资讯、女生则偏好休闲娱乐的阅读；17-19岁大学生偏好休闲娱乐，20-31岁则偏好新闻资讯；不同大学层次、学阶、专业和学习水平的大学生在阅读内容上并无显著差异。

2.大学生在新媒体阅读时间方面存在显著性别和学业差异

大学生每天新媒体阅读时长普遍达4小时左右，在性别、学阶和学习水平三方面存在显著差异。显著差异具体表现为，女生进行碎片化阅读的时长显著高于男生，本科生的时长显著高于研究生，学优生的碎片化阅读时长显著低于学困生。时长分布在专业方向、大学层次、年龄上不存在显著的差异，说明大学生每天进行新媒体阅读的时长与专业、所读大学层次以及年龄无显著关联。

3.女大学生的阅读内容和注意力碎片化程度显著高于男生，大学生学习水平越靠前时间碎片化和注意力碎片化程度越低，年龄越小注意力碎片化越严重。男女生分别在阅读内容碎片化、注意力碎片化方面上存在显著差异，女性在阅读内容碎片化、注意力碎片化方面皆显著高于男性，而在碎片化阅读时长和时间碎片化方面，无显著性别差异。不同学习水平的大学生在时间碎片化和注意力碎片化上存在显著差异，具体表现为大学生学习水平越靠后列，时间碎片化和注意力碎片化越严重。大学层次在时间碎片化上存在显著差异，普通本科大学生阅读时间碎片化程度显著高于重点本科大学生；注意力碎片化存在显著年龄差异，具体表现为年龄越小的大学生其注意力碎片化程度越严重。

（二）讨论与建议

1.媒体发行方和监管部门联合发力

减少大学生新媒体阅读的碎片化行为，并非一日之功，需要相关部门联合，统筹发力。首先，国家应完善相关法律法规的制定和颁布，严格制定行业标准，严控准入和发行机制；其次，媒体发行方须注重内容的把持，用优质的内容去抢占市场和阅读空间，切忌为了博取关注而“无下限”地低俗化和娱乐化；再次，APP相关管理和维护人员，毋让 “大数据”持续监控并推送相关无用信息，从根源上减少无良和不良信息的输送传播；最后，媒体监管部门须持续发力，加大网络不良信息和低质量信息的打击力度，扩大网络信息“监控面”，鼓励网民监督举报，共创一个美好绿色的网络环境。

2.学校线上提供学习平台，线下组织交流环境

学校可以提供线上和线下学习并举的方式，引导学生新媒体阅读的碎片化现象是可以充分利用、并且可以转化的，如正确利用碎片化时间去阅读知识类信息也可以积少成多、日积月累后进而促成质的变化等。就线上学习而言，有条件的学校可以先创设线上学习平台，开通辅助修学分等渠道提升学生对线上学习课程的兴趣，增强学生的学习动力；如学校条件暂时不允许的话，可以通过线上课程学习搜索渠道方式的普及，扩大学生的知识面。与此同时，在线下的学习当中，除了增强学生们课堂知识的获取以外，还可提升各级院校之间学生的交流和互动，如定期组织相关知识问答竞赛及“读书会”等交流活动、或者定期带学生去其他优秀院校交流与学习，坚持“引进来”和“走出去”；此外还可以丰富大学校园图书馆藏书，尽力营造一个良好的图书馆学习环境，吸引同学们走进图书馆。相信通过线上和线下的联合发展，可以不断丰富大学生的校园生活，并逐步拓宽学生的视野，减轻学生对新媒体阅读的过度依赖。

3.班级教师和同学共创优良学习氛围

大学是个体人生观、世界观和价值观形成的重要阶段，教师和同学在这当中起到至关重要的影响作用。在新媒体时代，首先，心理教师应加强对大学生思维方面的训练，尤其要重视低年级的大学生，坚持引领新生的发展，通过游戏等形式吸引同学的兴趣，如增强思维导图、注意力集中等的练习。其次，应重视“能力”训练，教师上课的时候需要注重理论知识以及形式的创新，给予学生更多的发展性评价，尊重学生的个体差异性、因材施教，在保障学生安全的基础上，最大程度地调动学生的能力发展。再次，班级辅导员需要组建学习小组，可以通过相互监督和鼓励的方式，进而在班级形成一个良好的学习氛围，并且在开班会的时候积极引导和动员学生走出寝室、走进图书馆。最后，在班级中可以让班级干部以及班级党员积极组织同学进行小组竞赛和小组活动，并且起领导示范和监督作用，适当鼓励和激励同学们的良好行为，及时给予正强化反馈。

4.个体增强网络信息辨识度

新媒体时代网络信息的井喷式发展必然会导致阅读信息的良莠不齐，在信息化的浪潮中，更需要我们个体在新媒体阅读中不断提升自己的网络信息辨识度。不因猎奇心去任意打开各种网站或者推送信息，如果需要搜集信息，尽量优先去官方网站或图书馆等正规渠道搜集信息；不轻信且不盲从网络信息内容，要始终坚定马克思主义思想的引领，相信科学依据、坚持实事求是、不人云亦云，充分发挥个体的主观能动性，始终秉持着网络信息只是我们联结“新大陆”的一个桥梁的信念，要理智对待各种网络信息，不能本末倒置地变成网络的“囚徒”。我们每位大学生都要明确自己的目标，做好大学期间的职业生涯规划，脚踏实地的坚定地朝着目标前行，努力成为新媒体信息时代自己人生的“主宰者”！