以“空无课程”引领学校课程创新

【摘要】对既有课程“有”的缺失和“空无课程”“无”的特殊价值的诊断与分析，思考课程创新“新”的需要，创新学校课程体系，真正发挥课程的育人功能：从双基定位到素养发展；从学科思维到整体思维；从成人本位到儿童本位。

【关键词】既有课程；“空无课程”；课程创新

【中图分类号】G40-03【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2020）10-0057-04

【作者简介】刘佳，江苏省宜兴市陶城实验小学（江苏宜兴，214200）校长，高级教师。

课程是学校教育的核心，是重要的育人载体。课程创新是学校教育永恒的主题。针对学校既有课程体系中存在的空缺领域，回到人的本身，关注儿童的生命成长和全面个性发展的“空无课程”是一种有必要提供给学生的选项。

一、既有课程“有”的缺失

1.有给予，缺需要。

学校的课程设置要坚持以“学生为本”的宗旨，从学生或社会的视角出发，以对现实问题的关注为背景，以学生的现实需要、兴趣和社会的需要为出发点，形成真正意义上的尊重儿童成长规律、满足儿童成长需要、引导儿童健康发展的素质教育课程体系。然而，目前学校的课程设置基本是成人视角的给予而非学生视角的需要。

2.有认知，缺素养。

基础教育正由知识中心、能力本位时代走向核心素养时代。作为当下课程改革实践热点的核心素养，对学校的课程设置及实施方向提出了新的任务与要求。学校课程体系的架构应以学生发展核心素养框架体系为参照，将关注的焦点由“知识技能”转向“综合素养”，将关注的重点放在课程内容与结构的优化整合上，从而有效发挥课程的育人功能，促进学生核心素养的发展。然而，当前许多学校的课程设置及其内容仍是前几年的延续，偏重知识技能，忽视素养培养。

3援有分科，缺综合。

课程的开发和实施要发挥整体育人的功能。既要为学生的全面发展提供保障，又要满足学生发展的个性化需求。然而，目前，学校的课程设置以分科课程为主，课程结构单一，课程体系相对封闭，部分课程内容脱离学生经验和生活实际，忽视人的差异性、能动性及全面发展的要求，课程的整体育人功能弱化、体系缺失。

二、空无课程“无”的价值

“空无课程”是对既有课程缺失的有效补充，因为缺失，更显现出它特有的价值。“空无课程”的研究和开设，不仅可以弥补现有课程的局限，还有利于学生的和谐、全面发展和可持续发展。

1援契合需要。

有价值的“空无课程”，一是契合学习者的需要，以学习者的需要为确定课程目标和课程内容的基本依据，即儿童的身心发展需要、全面发展需要；二是契合社会生活的需要，以当代社会生活的需求和未来社会生活的需求为课程目标的基本来源，根据社会生活的发展变化编制适应社会进步、经济发展和科学技术发展要求，为学生适应当代及未来生活的课程内容，实现学生的可持续发展。

2援提升素养。

有价值的“空无课程”，着重核心素养的提升，关注知识、能力、态度、品格等的综合表现，指向人适应社会生活的必备品格及关键能力，为学生的未来生活和终身发展奠定坚实的基础。在目标定位上，侧重育人功能，塑造健全的人格品质；在内容结构上，侧重综合素养的培养，高度概括知识、能力、情感态度与价值观等多方面的要求；在实施方法上，侧重整合，打破边界，培养综合能力与品格；在实施路径上，贯穿于学生的学习与生活始终，具有持续发展性。

3援全面发展。

有价值的“空无课程”，以“培养全面发展的人”为核心，将学生看作一个完整的人，用整合的理念设计综合的课程。课程目标强调个体全面发展与自我价值实现；课程内容更加多元化，针对性、灵活性与适应性较强；课程设计系统化，融會贯通，形成有意义的整体，从儿童和社会生活的视角出发，对儿童需要的、感兴趣的、未来生活需要的内容进行整合，提升综合能力，培养全面发展的人。

三、课程创新“新”的需要

学校教育以人的发展为首要目标，课程改革实践迫切需要进行课程创新，建立有宽度、有深度、可选择的课程体系，“空无课程”是一种必须提供给学生的选项。课程创新的根本出发点是求得每一位学生全面、个性、持续的发展，让他们学会学习、发展智慧、提升素养。

1.从双基定位到素养发展。

素养发展是课程创新的根本旨向。学生核心素养框架体系基于多元智能理论，强调各种素养的立体综合发展。课程创新要将学生核心素养的发展作为课程设计的顶层理念，在培养学生具有完整知识技能的同时，提升他们的关键能力与必备品格，致力于学生的全面发展、终身发展和自主发展，将学校的培养目标与学生的发展目标相融合，从学科单向育人转向课程整体育人，真正把学生当作独一无二的“这一个”，站在提升学生核心素养的立场来建构课程体系；将健康、生活、品德、责任、创新等关键词作为整个小学阶段培养的重要素养，形成横向广度和纵向深度相结合的纵横二维路径。

横向广度：活动课程矩阵的建设以学生为主体，把现实生活作为背景，从现实需要出发，构建活动课程体系，如体育健美活动课程、表演俱乐部活动课程、创意制作活动课程、志愿服务活动课程等。这些主题活动课程把提高学生的思考能力、表达能力、创新能力等关键能力和培养学生责任担当、团结协作、持之以恒等必备品格作为主要目标。

纵向深度：学本课程的开发针对不同学段，围绕一个主题设计不同的课程内容和课程目标，采用不同的实施方法，以达到认知与理解，能力与创意，习惯与品质的不断攀升。比如，阅读课程的内容针对不同学段，从口语到书面语，从韵文到散文，从故事到小说，从“形象”到“意向”，叙事在先，写景、抒情、议论在后，有群文阅读、绘本类阅读、戏剧类阅读、经典名著类阅读、全科阅读等。在不同的学段提出不同的阅读量要求，低年级5万字，中年级40万字，高年级100万字。在实施方法上，低年级采用朗读教学法和提问教学法，把“快乐启蒙”作为关键词，培养学生的“阅读理解力”，采用分享式阅读、即兴表演为输出形式；中年级学生之间借助阅读交流和记阅读笔记的方式，关键词是“养成习惯”，培养学生的“阅读鉴赏力”，采用阅读笔记、思维导图作为输出形式；高年级运用多媒介阅读和图书检索的方式，关键词是“能力提升”，培养学生的“阅读迁移力”，输出形式为书评、小论文，辅之以“好书我来荐”“好书我来演”等序列化活动。

2.从学科思维到整体思维。

整体架构是课程创新的根本路径。架构学校的课程体系，优化学校的课程设置，需要有全视野的课程观。围绕完整的人的发展需求，用整体的价值观、知识观等审视和指导学校的课程实践，通过三维整合将弹性教学时间、立体教学空间、丰富课程内容紧密结合，为学生的发展提供更多的可能。

一维整合：将同一课程中的知识进行分析、梳理，用整体视野把握教材体系，根据学生现有的知识水平，找到课程生长点，对课程内容进行重组，将相关联的、交叉的内容进行整合，由知识课程向主题课程转变。比如：数学学科内关于长度单位内容的教学可进行整合教学，促进学生把知识结构内化为方法结构，让学生的思维走向自主建构的结构化，渗透数学思想方法，积累数学活动经验，提升数学核心素养。

二维整合：突破壁垒，跨越边界，以核心素养的提升为旨向，将有联系的学科课程整体设计，建构新的课程，由学科课程向统整课程转变。比如：绘本课程打破语文、英语、美术等学科的边界，以学生的想象力和创造力培养为目标，融合不同学科元素，并与儿童核心素养和生命成长建立链接。绘本课程是发展儿童想象力的重要载体，在语言发展、思维训练、美感涵养等方面，也具有独特的作用。

三维整合：课程整合要站在“整体育人”的高度，综合学科发展、社会发展和学习者的需求，将学校课程与学生生活、社会实践相连接，由学校课程向社会生活综合实践课程转变，为学生适应未来社会、终身学习和可持续发展提供保障。比如，地方文化研究课程的开设不仅综合应用多学科知识，培养多种关键能力，还能养成很多必备品格。

3援从成人本位到儿童本位。

兒童本位是课程创新的起点和归宿。从某种意义上讲，学生成长成才的过程就是与课程发生精神相遇与交流的过程，以儿童的视角思考课程的开设，以儿童的兴趣和需要为起点，以儿童现有的知识基础、生活经验、个性特点和年龄特征为基点，以儿童的发展需求为根本，以“核心素养”理念为指导，开发和实施课程，处理好以下几对关系，进而带动和促进学校课程不断走向丰富、多元、灵动。

逻辑顺序与心理顺序。逻辑顺序即要按照知识内在的基本逻辑程序组织课程内容，心理顺序即课程内容的设计要符合儿童身心发展规律。不管课程如何创新，课程的开发和开设都不能只关注知识的逻辑顺序，还要更多地研究学生的心理顺序。比如，课程的整合不是任意内容或学科简单地叠加或拼凑，而应在关注内容设计的同时更多地关注儿童身心发展的特点。

直线推进与螺旋上升。直线推进基于逻辑的角度，把一门课程的内容布置联系在一条直线上，前后内容基本不重复。螺旋上升是在不同阶段上使课程内容重复出现，并逐渐扩大范围和加深程度。根据学生的身心发展特点，有时直线推进和螺旋上升需同时使用。比如，口语表达课程根据学生的年龄特点、语言积累和知识面的扩展，从课前3分钟到5分钟，从提前准备看稿表达，到提前准备脱稿表达，再到当场即兴演讲。

关注个体与面向全体。学生的差异是客观存在的。学校课程体系建设要在关注全体的基础上关注个体，尊重差异，提供多样化、有意义的课程，满足不同学生的不同需求，力求在统一中有差异，共性中有个性，使学生全面多元发展。比如，根据不同学生的不同兴趣爱好开设戏剧、播音主持、陶艺等校本选修课程，让学生在吃“团队餐”的基础上还可以享用“自助餐”。

学校的根本任务是育人，育人的重要载体是课程，课程创新的根本旨向是提升学生的核心素养，课程创新的出发点和归宿是儿童的需要，课程创新的设计路径是整体综合架构。以“空无课程”引领学校课程创新，打开了一扇研究的视窗，找到了一种实践的可能。