翻转课堂模式下的大学英语听力策略使用研究

吴 雯

(安徽工业大学 外国语学院，安徽 马鞍山 243002)

一、研究背景

进入21世纪后，在网络技术高度发达，网络资源极度丰富的时代背景下，怎样有效提高学生利用网络资源进行自主学习的能力，逐渐成为广大教师关注的课题和研究者研究的热点之一。2017年教育部颁布的《大学英语教学指南》指出，鼓励教师建设和使用微课、慕课，利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容，实施基于课堂和在线课程的翻转课堂等混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展[1]。本文通过调查问卷和实证研究，尝试探讨在翻转课堂模式下大学英语听力策略的使用状况，希望能起到一定的参考作用。

二、翻转课堂与听力策略

翻转课堂(Flipped Classroom)，是“混合式学习”思想的具体表现形式。它是指以课堂面授教学为基础，再利用多种教学技术工具来实现教学流程重组的一种较为独特的教学组织形式[2]。翻转课堂能够使学生跳出以教师讲解为主的传统课堂学习模式。在这种教学模式下，教师布置相应的学习任务并给予学生一定的学习指导，学生充分发挥主观能动性，自主研究和解决学习项目中的重难点，从而实现更深层次的学习。

国外学者对学习策略的研究始于 20 世纪 60年代。Oxford认为学习策略就是学习者为了使语言学习更成功、更有目的、更愉快而采取的行为或者行动[3]；O'Malley和 Chamot把学习策略分为元认知策略(metacognitive strategies)、认知策略(cognitive strategies) 和社交/情感策略(affective /social strategies) 三类[4]。国内外研究者普遍认为听力理解策略是学习策略的重要组成部分。

三、研究设计

(一)研究问题

本研究试图探究以下三个问题：(1)在翻转课堂教学模式下，学生听力策略的发展是否与英语听力成绩的提高相关？(2)高、低分组在听力策略的三个维度上是否存在差异性？(3)高、低分组学生在听力策略的发展趋势上有何特点？

(二)研究对象

本研究历时一学期，选取的研究对象为某本科院校一年级非英语专业本科生101人，来自全校不同的专业。笔者采用四级听力模拟测试卷对101名学生进行前期测试。该测试卷总分为50分，试题涉及短篇新闻、长对话和篇章理解。经过前测，笔者根据听力成绩，把101位学生分为低分组和高分组。划分标准是：25分以下为低分组(共50人)；25分以上为高分组(共51人)。高、低分组混合在一起组班上课。

(三)研究工具

本研究的实验工具主要包括大学英语听力理解策略问卷和两套四级听力测试卷。调查问卷以O'Malley和Chamot的学习策略分类和Oxford的学习策略作为基础理论框架，结合笔者的教学经验和学生的听力实践特点而设计。问卷包括40 个试题，主要考察学生听力理解中的具体行为活动以及采用的方法。问卷采用Likert 五级量表方式设计，涵盖了听力策略中的元认知策略、认知策略和社交/情感策略三个维度。四级听力模拟测试卷包括短篇新闻、长对话和篇章理解，题型为单项选择题，总分50分，测试时间30分钟。

(四) 数据收集与分析

在开展翻转课堂研究前，笔者向101名学生共发放101份大学英语听力理解策略调查问卷和101份四级听力测试卷，总共收回101份有效调查问卷和101份有效听力测试卷；在结束翻转课堂实验后，笔者共发放101份调查问卷和101份听力测试卷，收回101份有效调查问卷和101份有效听力测试卷。然后，笔者将所有有效问卷调查数据和有效听力测试成绩输入电脑,利用SPSS 17.0对所得数据进行进一步分析。

四、研究发现与讨论

(一)学生听力测试成绩和策略使用情况的相关性

在开展翻转课堂研究之前和结束后，笔者分别对高、低分组学生进行了两次难度相似的四级听力测试，前后测结果见表1和表2。

表1 高、低分组听力成绩前测对比分析

表2 高、低分组听力成绩后测对比分析

从上述表格数据来看，低分组和高分组的听力成绩都有显著提高，高、低分组的前测成绩及后测成绩对比均构成显著性差异。这说明绝大多数学生都乐于接受此教学新模式，愿意在该模式下进行英语听力的学习。此外，高、低分组学生听力策略的各项均值都超过了2分，并且各项选“完全不同意”的比例非常低，这充分表明学生在进入高校之前，受高中英语学习经历的影响和听力策略的天生习得机制的激发，已经初步形成了部分的听力策略。此外，为了帮助学习者对自己的学习过程拥有更大的自主权，需要他们认识到一些对自己可能有用的策略，并最大限度地鼓励自主学习[5]。

因此，在翻转课堂教学模式下，教师一方面要在线上补充听力学习策略的相关电子教学课件；另一方面要在线下对学生开展听力策略的唤醒和培训工作。研究数据表明，高分组学生听力策略的运用频率更高，他们的自主学习意识也普遍高于低分组学生。

(二)低分组听力策略变化趋势

在本次研究中，低分组先后填写两次听力策略调查问卷，其策略特点和变化趋势见表3。

表3 低分组听力策略数据前后对比分析

翻转课堂教学模式对于学生的自主学习和合作学习能力提出了较高的要求。研究数据表明，经过一学期的翻转课堂教学实践，低分组的学生在听力策略三个维度的均值都明显上升。对比最明显的是元认知策略和社交/情感策略这两个维度，它们的前后测对比分析值均构成了显著性差异。数据表明在翻转课堂教学实践后期，对于翻转课堂这一种全新的教学模式，低分组学生已经能初步接受并努力适应，他们基本能够根据教师布置的学习任务自主规划学习内容和学习进度，课前能够主动在线上观看各类微课视频，了解教师以往在课堂上所讲授的内容，结合课文提出疑惑，还能与别的同学在线上线下讨论，并带着问题在课堂上对教师提出疑问，讨论交流。但对于认知策略，低分组认知策略的前测均值较高，平均数上升不那么明显，没达到显著性水平，这是由于学生在学习过程中，对于听力信息加工的方法和技术的掌握情况较好，能够比较熟练地运用这些方法和技术将所需的信息有效地从记忆中提取出来，进行加工。

(三)高分组听力策略变化趋势

表4 高分组听力策略数据前后对比分析

高分组听力策略特点及趋势见表4。在本次研究中，高分组学生的听力元认知策略和认知策略均值在前后测中呈现出一种停滞不前的现象，而社交/情感策略呈上升趋势。这种元认知策略和认知策略的停滞不前的现象，是因为高分组学生都是较成功的听力学习者。他们对于听力学习的特点、自己的学习风格和学习目标都比较了解，拥有比较准确的自我定位,能够主动地基于项目制定切实可行的学习计划,选择恰当的学习方式,以积极的情感投入到自主学习中去，所以在翻转课堂教学模式下，学习者仍会积极地使用自身掌握的听力学习策略。但随着他们听力水平的不断提高，学习策略的使用频率会逐渐降低，直至趋向稳定。高分组在社交/情感策略上出现上升趋势表明：首先在传统课堂教学中，师生和生生之间互动行为的严重缺失导致了学生社交策略的认知和使用水平偏低，而在本研究中，学生通过对线上听力策略特别是社交策略微课的认真学习，提高了对该策略认知和使用的水平。其次，由于多数学生已习惯于适应传统教学，在翻转课堂教学实施初期，对于学习模式的突然转变感到焦虑，经实际参与翻转课堂和自我调节后，焦虑感下降，在教师引导与鼓励下，逐渐适应新的教学模式。最后，翻转课堂的教学过程，是不断加强、深化师生和生生之间互动机制的过程。学生为了获得对教学内容更深层次的理解，必须进行团队学习和协作学习，这些对学生的社交策略的认识、使用和发展起着积极作用。

(四)高、低分组听力策略发展趋势比较分析

表5 高、低分组听力策略前测平均数对比

表6 高、低分组听力策略后测数据对比分析

表5、表6分别为高、低分组听力策略前测平均数和后测数据对比分析。

上述表格中的一个现象值得我们思考，即高、低分组的后测数据对比分析不具有统计学意义上的显著性差异。在前测阶段，高分组听力策略的三个维度均值都明显高于低分组数据；但在后测阶段，高、低分组在这三个维度的均值差异大幅减小。原因可能是：第一，在研究前期，相对于低分组学生，高分组学生对听力策略的认知程度更高，使用策略也更加频繁，因此，他们在听力学习中会更加有意识地运用这些听力策略来完成学习任务。第二，经过一学期的翻转课堂教学，后测中高、低分组学生认知策略均值逐渐接近，这主要是由于在本次翻转课堂的研究中，高、低分组学生由同一个教师任教，进行相同课程的学习，他们的学习内容、要求和学习进度也都完全一样，因此，在实验后期，高低分组学生对听力策略的认知和发展程度也就逐渐同化。第三，高、低分组在社交/情感策略的得分普遍较低，这进一步表明，受传统学习方式的影响，学生对于自身的学习主体地位的认知还有待进一步加强。因此，教师需要培训和激活学生的社交/情感策略，适时疏导学生的焦虑情绪，使其更积极地参与到教学中来，更为主动地进行思考和交流，从而提高学习者的学习积极性，实现深度学习。

五、结论

1.在策略可教的原则下，翻转课堂教学模式让学生在课外自主学习知识，课堂变成了师生之间或者生生之间交流互动的场所。它与传统的教学模式相比，能够达到更好的教学效果。学生在线上使用优质的教育资源获取知识，在课堂上，独自或者以小组合作的形式，与教师交流讨论学习中遇到的重难点，学生真正成为了学习中的主体。

2.对于听力策略的培训和指导能够帮助学生提高听力成绩。在听力教学中，教师应该结合大学英语听力教学的特点和学生的个性特点，加强对学生的听力策略培训，布置一定的听力学习任务，让学生在听力实践中巩固和发展相关的听力策略，从而提高学生听力策略的认知水平和使用频率。

3.高、低分组学生在社交/情感策略的欠缺表明教师应该在该方面给予学生培训和指导，同时，多提倡小组合作的学习方法，鼓励和积极引导师生之间和生生之间的教学互动行为，增加运用语言真实交际的活动。