培智学校特殊学生绘本教学策略

甘霖

（福州市仓山区培智学校，福建 福州 350008）

在推进特殊教育课程改革的当下，培智学校原有教材难以适应现有身心严重障碍，兴趣狭窄、表达困难等中重度特殊学生的需求。而绘本图文并茂、通俗易懂、生动有趣，将它作为课堂教学补充素材，可以突破目前课程内容过于普通教育化的瓶颈，又能更好地满足残障学生个体的特殊学习需求。［1］让特殊学生在内容丰富的故事中学观察、会思考、能表达，建构自信乐观的精神世界，促进身心健康发展，并潜移默化地提升语文素养。

一、整合绘本素材，精准定位

通常全日制培智学校语文教科书，一篇课文顶多三四页，而绘本素材，页数多，内容丰富。一节课精讲时间不允许，内容未必都适合；略讲又不突出教学重点。绘本教学到底要怎么把握度和量呢？

（一）“绘”内容，会增删

如《从头动到脚》绘本教学中，若要特殊学生认识绘本中十二种动物并模仿其“招牌动作”，对识记理解能力弱，协调性差的特殊学生来说，一节课是肯定学不完的。因此，教师要根据学情选择出特殊学生较熟悉的长颈鹿、猴子、猫等动物进行深入学习。同时删减绘本中“学习大猩猩捶胸、驴子踢腿”等不利于特殊学生安全的内容。

当然，也有一些绘本内容对生活经验贫乏的特殊学生来说很难理解。这时，教师可以相机进行补充。如绘本《勇敢的克兰西》表现“贫瘠的土地”用黄色草地的画面，但经验贫乏的特殊学生看不懂，更不能理解“贫瘠牧场与牛瘦得皮包骨头”的因果关系。如果能增加：黄色的地上“长出”一些枯黄的小草，化抽象为直观，特殊学生就能一目了然明白：长枯草的地是黄色的、贫瘠的，没草吃的牛就皮包骨头了。这样的细节增加，给特殊学生架设适度的梯子，大大减缓了思维理解的难度，让绘本学习顺利进行。

（二）“绘”顺序，会调整

教学中，教师会发现绘本的创作视角未必都吻合特殊学生理解的视角，那绘本图片顺序能调整吗？绘本《我的蔬菜宝宝》中介绍蔬菜颜色和质感先后顺序依次是：橘色的胡萝卜、紫色的地瓜、白色的萝卜等八种蔬菜。教师根据特殊学生对蔬菜的熟识程度，把学生最常见的“白色的萝卜”从绘本内容的后面提取到最前面作为范例进行重点介绍，然后再泛化到认识其他蔬菜。这样从熟悉到陌生，从易到难，层层深入，特殊学生畏难情绪大大减少。

因此，当绘本成为课堂素材时，教师要以生为本，精准定位，用心整合，择需取用，让绘本课堂教学教到实处，学到深处。

二、挖掘绘本要素，丰富感悟

绘本中有两个关键要素：图面和文字。美国绘本大师芭芭拉·库尼这样认为：“绘本就像是一串珍珠，图画是珍珠，文字是串起珍珠的细线。细线没有珍珠不能美丽，项链没有细线也不能存在。”［2］显而易见，绘本中的图与文是并重的。绘本教学中，教师要充分挖掘绘本图、文信息，多渠道丰富特殊学生感悟，让他们品出绘本真滋味。

（一）解码图像信息，化解抽象思维

儿童的信息加工优势通道是视觉，他们对形象信息更敏感。［3］而直观形象的图像正是绘本的优势，用它来诠释文字或文字无法表达的内容，让抽象思维视觉化，以助特殊学生理解文本。

特殊学生因脑部器质性病变导致思维缺乏分析、综合、概括等能力，看到画面时多是零散的局部，不会进行综合分析理解，因此很难看懂图意。绘本教学中，教师应该先引导学生确定图的主体部分，然后再观察与主图相关的人、景、物，才能更全面地理解该图的意义。［4］如《会说话的小手》，该绘本用图文并茂的形式让孩子明白用不同手势可以表达不同的意思。然而同样的手势，却可以表示完全不同的意思，这对思维简单的特殊学生来说是个难点。教学中，先让学生抓住图的主体部分“相同的手势”，第一次引导观察局部的“石头、剪刀”手势联想到该手势表示“布”；再次借助提问年龄的场景，联想到该手势表示“五岁”；最后该手势出现在“奶奶坐上火车”的画面里，联想到“再见”的意思。

鲜活的图像语言给了特殊学生充足的视觉感官刺激，画面的张力把抽象思维视觉化。因此，引导特殊学生认真读好绘本的“图”，也就轻松化解了抽象信息，让他们自信地走进绘本，读懂故事。

（二）感悟文本语言，激活规范表达

特殊学生的语言发展不完善，多呈现条理紊乱、言不达意、语用能力差等问题，在沟通中造成很大的困扰。绘本除了生动鲜活的图片语言外，文字语言更是考究，给特殊学生的规范用语以较好的范本。

如绘本《山羊学游泳》在介绍动物们学习本领过程中，写道：“小马先用前蹄夹紧粗壮的树干，再用后蹄使劲蹬……”文本描写多种动物学本领的过程都用上“先……再……”这样的关联词，把复杂过程表达得清清楚楚。同时“夹紧、使劲蹬”等书面语动词的精准使用，都给学生的无序、不精准的表达提供了生动可行的范本。

让学生阅读和朗读这些具有典范作用的语言材料，不仅能够帮助学生积累词汇量、规范句式、丰富表达，还能够通过模仿课文中的对话，帮助学生了解语用规则，学习会话技能，使智力障碍学生的语言朝着规范的方向发展。［4］

三、建构绘本导图，促进思维

特殊学生思维逻辑性不强，有意注意较弱，理解能力较差，读绘本时容易被多元题材和角色干扰，不会抓重点。在绘本教学中，教师可以引导建构思维导图，帮助特殊学生学会迅速、有效地将注意力集中在重要线索上，［5］以更好地解读文本。

（一）求同构图，理清思路

如绘本《勇敢的克兰西》教学时，教师可以从题目入手，紧紧围绕“克兰西有什么不同？”“为什么说他勇敢？”切入，带着学生在绘本中寻找答案。通过层层剖析地深入学习，引导特殊学生进行图文结合思维导图建构，理清思路，让勇敢的克兰西活脱脱地在学生脑海中逐渐清晰，达到深度理解文本的目的。这样求同建构思维导图方法，有利于延长特殊学生的有意注意，提升观察品质，促进理解，较好解读文本。

（二）求异建构，突显个性

教师在教学中要立足学生的个性差异，满足学生的不同学习需要，促进每个学生在原有基础上得到充分发展。［5］因此，教师要采取分类教学，尊重他们的特殊体验和需求，引导不同思维导图建构，满足不同学生的个性化阅读，感悟不一样的收获。

如绘本《爷爷一定有办法》讲的是楼上爷爷一家和楼下老鼠一家，总是有办法赋予旧毛毯新的生命和用途，让生活充满惊喜。学习中，特殊学生无论对爷爷家还是对老鼠家的故事感兴趣，教师都尊重他们的选择，引导学生从“旧毛毯”这个源头出发，在故事中去寻找毛毯变形的惊喜，构建各自不同的导图。于是，特殊学生就能根据不同喜好，发散思维构建自己的导图，并在小组交流讨论中拓宽思路。