PBL教学法在中职护理专业应用的探索

张李超

（成都铁路卫生学校，四川 成都 611741）

PBL（Problem-Based Learning）即“以问题为基础的学习”或“问题导向学习”，是1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大McMaster大学创立的教学模式[1]。此方法最初主要用于医学教育，现已发展成为全球认可且广泛使用的教学方法。此教学法要求课前将设计好的问题提前发给学习者，让学习者通过情境建立假设，然后查阅教材，参考相关书籍或其他多途径收集整理材料，准备好讨论提纲。在讨论环节，学习者根据自身所查阅的材料发言，学习者之间相互交流补充，满足情境需求时，再提出新问题，由学习者解答。若问题难度较大，学习者不能解答时，教师适当进行启发与引导。结束前几分钟，教师对整个教学内容进行总结归纳，并强调重点和难点[2]。

考虑中职护理专业的教学要求及后续工作能力需求，成都铁路卫生学校以培养学生自主学习、终生学习习惯为目标，通过逆向思考、对比分析学校现行教育模式及学生现状，引入PBL教学法，经过一学年试点，在教学过程中对方案不断尝试和探索，获得良好的实验结果，达到了预期的目标。

1 研究对象和方法

1.1 确认对象

结合学校教学实践及学生现状，选择我校护理专业（中职）2017级其中4个班学生为研究对象。该年级共设19个班，学生平均年龄在17岁，每班学生人数为55～65人。

随机抽取班级分为两组，其中A1班、A2班为实验组（共计115人），B1班、B2班为对照组（共计113人）。

1.2 确定教学方法

依据教学设定，实验组采用PBL教学法教学，对照组采用传统教学法教学。两组学生的教学计划、教学课时、教学目标、教学进度均一致。

1.2.1 确定教材 依据教学大纲要求及教学实际，确认选用人民卫生出版社出版，由刘文娜、闫瑞霞主编的《妇产科护理》第3版为研究实施教材。选择其中的“正常分娩期产妇护理”章节（4学时）、“正常产褥期产妇护理”章节（2学时）、“新生儿护理”章节（2学时）、“流产”章节（2学时）、“产后出血”章节（2学时），共12学时的内容。

1.2.2 教学情境设计与实施 依据教学计划，前期对实验组与对照组全部学生学习的策略、自主性、时间管理、思维习惯、学习过程和环境监控与调节能力等方面进行问卷调查。其目的是掌握学生基本状况、学习能力、时间自控能力、问题认知分析能力等，为后续讨论做准备。

（1）情境问题的设计。通过“组织小组→开始一个新问题→后续行动→活动汇报→问题归纳总结与分享”的模式，激发学生的探究兴趣。通过集体讨论、共同协商解答预先设计的问题、进行分享并完成一定量课后作业，巩固知识点[3-4]。针对不同章节的学习内容设计情境问题。问题内容难易程度由浅到深、问题数由少到多、问题范围由本章到以往所学知识。传统教学模式按照教学大纲要求，采取提问回答模式、课后作业巩固模式设计。（2）教学资源准备与实施。①实验组教学准备与实施。结合教学大纲与PBL教学法标准流程编制教学内容、设计情境问题。每班将学生按6～8人标准进行分组，每组设定组长（主持人）和记录员，并在PPT上呈现案例；引导学生以小组为单位进行讨论，提出问题并解决问题；教师对学生的讨论情况进行总结评价。②对照组教学准备与实施。按照传统教学法的教学流程进行教学准备。实施：遵循“组织教学→展示目标→复习旧课→教授新知→归纳总结→课堂反馈→布置作业”的程序，保质保量完成教学。

2 结果

2.1 教学效果对比

从学校题库中随机抽取教学内容知识测试题1套（50题，2分/题，共计100分），全部为客观题。其中A1型题20题，A2、A3型题30题。对实验组及对照组学生同时进行测验，时间为40分钟。其目的是检测学生在不同教学模式下对知识的掌握程度，结果见表1。

表1 实验组与对照组学生理论考试A1型题与 A2、A3型题成绩（±s，分）

表1 实验组与对照组学生理论考试A1型题与 A2、A3型题成绩（±s，分）

组别实验组对照组P值人数115 113 A1型题A2、A3型题26.78±4.28 26.32±4.06＞0.05 40.75±6.62 38.32±6.55＜0.01

对比理论考试结果可知，A1型题成绩两组比较，无显著差异（P＞0.05）；A2、A3型题成绩两组比较，有显著差异（P＜0.01）。在A1型题中，学生皆可通过记忆掌握知识点并能够正确答题。而A2、A3型题则以临床病例为题干，需通过对病例加以理解分析后才能选出正确答案，而实验组学生对完成这一类型的题有明显优势。

2.2 综合能力调查结果与分析

以问卷形式开展综合能力调查，主要涉及学生学习的主动性是否有提高、自主学习的能力是否有提升、与人沟通合作是否有改善等方面。为确保有效性、全面性，发放问卷228份，要求当场无记名填写，回收有效问卷228份，有效回收率达100%。调查结果见表2。

表2 实验组与对照组学生综合能力比较

对比调查结果可知，采用PBL教学法的实验组学生在主动学习方面、自主学习方面、人际沟通方面有明显提升和改善（P＜0.01）。

2.3 接受度调查

通过教学现场交流及班级QQ群反馈，学生对PBL教学法感到新颖，教学氛围活跃、学习参与度高，能够快速掌握学习要点、能够有效结合知识点与临床实际、能够加强同学之间相互交流的热情，大家一致认为PBL教学法能有效培养临床思维。对实验组的115名学生进行调查，其中93.05%的学生接受此教学法。

3 讨论

3.1 教学法差异讨论

传统教学法注重“填鸭式”教学，把学生当成“知识容器、考试工具和分数奴隶”[3]，学生始终处于一种被动地位。PBL教学法更加注重学生能力的培养，主要培养学生的自学能力、发现问题能力、综合分析能力及解决问题能力[4]。主要流程是学生在教师的引导下，以教学大纲内容核心知识或问题为中心进行主动学习。学生通过“教师提出情境问题→学生建立假设→学生查询相关资料→学生集中讨论和修正假设→学生归纳总结结论”的过程积极主动地获取知识，有助于提升学生自主学习能力。

3.2 优化讨论

按照PBL教学法流程，对前期教学准备工作需要投入大量的时间研究、设计情境问题，教师必须具备较强的课堂掌控能力与引导能力，因此对教师的专业能力与综合素质能力要求较高。建议教学单位以工作小组模式开展PBL教学法，充分运用集体智慧，同时，提升教师的专业能力。

在情境设计中，需要考虑学生的实际能力，分层次、分阶段准备与设计教学资源，要做到难易兼顾、知识全面，既有基础，也有拓展。让学生既能培养独立自主学习能力、循序渐进学习能力，也能提升和培养综合学习的能力。这样的优化有助于PBL教学法推广和提高学生的接受程度。

4 结语

教学实践证明，在中职护理教学中推行PBL教学法，能够被学生接受、认可且能够有效提升学生学习能力。教学实验结果对比表明，PBL教学法能够提升教师专业能力、综合能力、教研能力，同时对学生主动学习习惯的培养、团队协作能力的培养等都有效果，有利于激发学生的学习热情，有助于提升学生的毕业就业率。