透视研究生课程研讨式教学“遇冷”现象——基于12名硕士研究生访谈的梳理分析

周 可，陈 棋

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

提升研究生培养质量，培养适应高层次人才教育的发展需求，增强研究生综合素质，是高等教育改革的重要命题[1]。课堂教学作为影响学校教育质量最直接、最基本的形式，是培养与激发研究生创造力的重要途径。从价值层面探讨而言，可以认为与传统教学模式的阐释、讲解相比，研讨式教学模式更多表现为挑战、支持和合作，该方式更能吸引学生的注意力。但是，在实际的硕士研究生课堂上，研讨式教学却往往面临“遇冷”的境况，究其原因，确有复合因素在影响着研讨式教学实际运用效果。查找现有的文献中，不少学者是从研究生课堂研讨式教学的价值层面、模式层面以及教师实施层面来对研讨式教学进行阐述，而对于深刻影响研讨式教学的另一主体—硕士研究生群体的现实剖析则稍显单薄。

为此，笔者作为一名硕士研究生，结合自身的实践经验，针对硕士研究生课程研讨式教学“遇冷”的应用困境，采用质性研究法中的个案访谈研究法，对武汉H高校的12位在读硕士研究生进行半结构式访谈。通过对访谈文字记录按照提问内容的汇总归纳，在充分尊重被访谈者主体意识表述的基础上，进行探索性研究。

一、访谈设计

为了深入了解研究生在研讨式教学过程中的经历和感受，本研究采用了半结构式访谈的方法。访谈前设计了访谈提纲，主要包括访谈对象的基本信息、对研讨式教学的认知情况、研讨式课堂的经历与感受三个部分。本次访谈面向武汉H高校的人文社科类专业研究生，主要访问了12位全日制在校研究生，分别来自不同的人文社科类专业，文学占比25%，教育学占比33%，历史学17%，社会学17%，心理学8%(见表1)。访谈对象均参加过研讨式教学的课堂学习，其身边也有较多同学参加过，也对研讨式教学有一定的了解。

在实施访谈的时候，访谈者就是评估工具，所以许多访谈信度问题都与访谈者的特征和行为有关。由于访谈者在访谈情境中处于主动地位，在确定引出哪种信息方面，被访谈者的个性和偏好通常比来访者的个性和偏好更重要。因此，为了保证该访谈的信度和效度，对访谈者进行了培训。同时为了避免访谈者的主观臆断，每次访谈都要求有两名以上访谈者在场并做好录音。

需要说明的是，由于本研究选取的访谈对象的专业类别均为人文社科类，故研究结果不一定具有高度的代表性，只是反映了部分人文社科类硕士研究生的经历、感受，并且由于每个硕士研究生所面临的具体情况不同，对此问题的看法也会存在差异。

二、研讨式教学在硕士研究生课程中的应用价值

国内外关于研讨式教学研究的文献不胜枚举，对于研讨式教学的定义亦是仁者见仁智者见智，综各家之言，我们认为：研讨式教学是以培养学生自主学习能力及创新探索精神为目的，以学生自主学习及合作讨论为前提，通过教师创设问题情境，师生共同查找资料、研究讨论、实践探索，以提出解决问题办法的教学方式。从定义来看，研讨式教学包含着三点内涵：第一、以发挥学生主观能动性为前提；第二、以师生、生生平等互动为基础；第三、以综合能力培养为落脚点。

硕士研究生群体，从生理结构上看，大多在22岁至28岁左右，已处于青年晚期或成年期，在生理方面的发展已经趋于成熟；从心理特征上看，心理及社会经验也趋于成熟；从思想特征上看，思想活跃、开放多元；从学习特征上看，在基础理论与专业知识上已有一定的基础，学习能力可以在达到相当程度的独立、专注、自觉的水平，研究方向比较明确[2]。硕士研究生群体所具备的一些素质在客观上来看为研讨式教学在研究生课堂的应用提供了有利条件，研讨式教学在硕士研究生课堂教学中有以下的应用价值：

(一)提升学会学习、自主学习的能力

“对成年人而言，唯一能够影响自我行为的学习是自我发现与自我调整的学习。”所谓“研讨”即“研究和探讨”是在正式研讨之前，研究生们需要进行大量的资料收集、文献阅读等自学准备工作。在此过程中需要鉴别资料的质量好坏、关联度高低，然后筛选自己所需要的、高质量的知识与信息。通过反复的过程探索，培养研究生学会深度学习的能力；充足的准备工作，慢慢熟悉并且深入理解所探讨领域的重点、难点、可拓展点，提升研究生自主学习的能力；无准备、无基础的讨论必定是浮浅的、漫无边际的、质量低下的。

(二)提高课堂参与积极性与沟通表达的能力

传统的教学方法以教师为中心，仍然采用“教师教、学生学”“教师讲、学生听”的模式，在授课过程中，教师持续地进行知识和学术观点的灌输，学生的参与度不高，在一定程度上降低了学生的学习主动性、积极性。而研讨式教学模式鼓励学生以实际行动参与教学全过程，改变传统教学方式的被动性，强调师生之间平等对话，生生之间互动交流，课堂氛围积极向上，以形成良性循环。与传统教学模式的阐释和讲解相比，研讨式教学模式更多表现为支持、合作与挑战，该方式更能吸引研究生群体的注意力，提高其学习积极性以及语言的精炼能力。

(三)锻炼独立思考能力和学术探索精神

“探讨”是深入性的、学术性的，不只是知识性的讨论。探讨具有一切可能性，是无绝对权威的，是未知的。在教师引导的探讨过程中，学生可以有自己独立见解，带有研究性、创新性。“思维活动是在人们相互调节或彼此适应的沟通或互动过程中产生的”[3]。学术植根于“对话”中，可以达到当前对该问题研究的最深入的水平，推进人们对这一问题的认识[4]。当然研讨的目的不仅在于对问题获得较为深入的认识，甚至突破性进展，更在于通过问题研究来培养研究生独立研究问题的能力，使其学会做研究，这是研究生教育中，课程学习与学术研究锻炼相结合原则的体现。

三、从群体特质探究研讨式教学“遇冷”的应用困境

正所谓“理想丰满，现实骨感”，硕士研究生群体所具备的一些素质在客观上为研讨式教学在研究生课堂的应用提供了有利条件，研讨式教学本身从理论层面来看也非常适合教学的需要。硕士研究生群体区别于本科生也与博士研究生有所差距，他们虽心身成熟却面临各种增大的压力；他们虽思想开放多元但价值观念多变复杂；他们虽在基础理论与专业知识上已有一定基础，但初涉科研仍显“稚嫩”，在完全的、独立的科研能力与探索、创新的精神上存在差距。正是因为面对这样一群较为“特殊”的学生群体，研讨式教学在硕士研究生课堂往往面临“遇冷”的困境，主要表现为同学们“不愿发言”“不会发言”甚至“不敢发言”。

研讨式教学“遇冷”是指研讨式教学在研究生课堂实际运用中实施效果一般、实施质量不高。课堂主要存在着：研讨过程中全员参与度较低，并非“百花齐放”，而见“一枝独秀”；研讨欠缺一定的专业性、深度性，并非“浸入其中”而是“泛泛而谈”；研讨的课堂气氛平淡，并非“热烈昂扬”而显“寥寥清冷”等现象。

(一)不愿发言：研讨并非“百花齐放”而见“一枝独秀”

研讨并非“百花齐放”而见“一枝独秀”指的是，在诸多研讨教学的课堂上，只有个别同学积极发表看法，通常就是乐于发言的就那几位“常客”。许多学生没有积极参与课堂建设，或是默默无语只听取其他人有关的观点与看法，或仅仅随声附和寥寥数言。“每次课堂活跃发言也就是那几位同学，他们想表达就让他们说呗，正好我也没怎么准备也不怎么想开口”，访谈中一名同学提到。他们或是课前没充分查找相关论文资料，不积极准备只能“人云亦云”，或是好奇心、积极性没有被激活，呈现出对研讨规定的学习内容不感兴趣、不愿参与等状态，更别说踊跃发表自己的见解[5]。课堂上并没有形成“学术争鸣、百花齐放的”研讨局面。

(二)不会发言：研讨并非“浸入其中”而是“泛泛而谈”

研讨并非“浸入其中”而是“泛泛而谈”，主要是指课堂研讨教学的质量不高。在整个研讨过程中，对研讨课题的难点、重点内容难以准确把握，所谓“研讨”可能就是研究生仅在该领域“漫游”了一番。论点浮于问题的现象表面，鲜少上升到专业性层面、深度理论层面。往往就问题讨论问题，以经验解释现象，“知其然而不知其所以然”。至于论点的交锋、深刻的对话甚是欠缺。甚至还存在着这样的情况，在讨论过程中缺乏主线逻辑的牵引，逐渐偏离原定的讨论问题，从讨论课题变为谈天说地。时间是花费了，可是课堂呈现的质量不高。一研究生表示：“前半堂课还好点，在老师的引导下，逻辑主线还比较清楚，知道大概在围绕什么问题讨论，后面感觉越来越散，说来说去，甚至根本不知道他们在谈论什么，有点晕乎乎的。”

(三)不敢发言：研讨并非“热烈昂扬”而显“寥寥清冷”

研讨式教学极为强调师生之间、生生之间的互动性。研讨并非“热烈昂扬”而显“寥寥清冷”指的是，课堂研讨没有形成师生之间学术互动的“循序渐进”、生生之间观点“争锋相对”的热烈研讨氛围，而是变成“某某同学你来讲一下”的点兵点将、“你看看我，我看看你”的相互推诿，处于“失序”的状态。甚至出现群体性的“反正大家都没说，那我也不说”的“冷场”的现象，所谓“研讨”到最后不得不草草收场。有同学表示“气氛感觉挺尴尬的，大家都不说话，我也在犹豫说不说，关键是我怕自己说的观点太low啊，先观望一下，等老师或者别的同学先说。”

四、自我决定理论视野下研讨式教学“遇冷”的原因剖析

没有所谓无动机的学习者。无论是“不愿发言”“不会发言”甚至“不敢发言”都反映了事实背后的逻辑，即学习者的动机在深刻地影响着其学习行为。自我决定理论在认知模式中将众多的动机理论进行了系统性地整合，可以从学习者内外动机的角度入手，为深刻剖析硕士研究生课堂研讨式教学“遇冷”现象提供了很好的理论框架。

(一)自我决定理论

自我决定理论是由美国著名的心理学家德西和瑞安教授于20世纪80年代提出的认知动机理论。该理论认为自我决定是个体根据自身经验进行选择的能力，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择[6]。自我决定理论把动机分成三种类型 ：无动机、内部动机和外部动机。

无动机是指个体对所从事的活动没有兴趣，是最缺少自主性的动机类型。内部动机与个体的内部因素如兴趣、满足感等密切相关，是高度自主的动机类型，代表了自我决定的原型。其产生的三大基础分别为胜任感、自主性、归属感。外部动机一般与环境有关，个体的行为出于外部动机，是为了获得某种可分离的结果如奖励、资格、成绩等等，而非出于对活动本身的兴趣[7]。

(二)自我决定理论视角下的研讨式教学“遇冷”现象

1.无动机：“不愿发言”

“不愿发言”的原因主要是消极回避。当学生处于无动机状态时，其不知道为什么要学习，也不能预测学习行为的结果，干脆就直接回避学习任务。

消极回避，主要是指这部分同学对研讨课题表现出不感兴趣，不关心、不参与的倾向。课前准备消极对付，课堂表现得过且过。有极少同学把读研看作是提高学历的手段，只想着能够顺顺利利的毕业，拿个硕士研究生学位证，对于其他的事物表现出没有任何动力。“哎呀，我很佛的，只求能够顺顺利利地毕业，其他的我也没考虑那么多，就随便搞搞啦”。还有同学自主学习意识不够主动，具有不稳定性，也属于消极回避。对于研究生而言，学习方式以自学为主，且研究方向也有所差异，所涉及知识领域也不甚相同，会慢慢形成自己的“兴趣领域”和“舒适区”。在面对不感兴趣、较为陌生的研讨课题时，往往有回避倾向。研讨式教学顺利开展的一大前提是充足的资料查找和大量的文献阅读，这需要耗费课下大量的时间与精力，在面对自己极不感兴趣又陌生的话题时，消极应对便成了常态。可以说前期没有积极准备又加之参与课堂讨论交流的意愿低下，如此循环，就会变得越来越消极。更有同学直抒胸臆“说实话，搞这些形式，本来作业就多压力也大，还要看这看那多花时间啊。再说我对那个课题一点也不感兴趣，干嘛花费这么多精力，我还要写自己的论文呢，随便看看得了。”“本来就不感兴趣、前期也没准备什么，也说不出个一二三，上课随便说两句，混过去算咯。”

2.内部动机：“不会发言”

“不会发言”是指课堂研讨表达缺乏专业性与理论深度，不是“内行人讲内行话”。因此，“不会说”导致研讨式课堂的质量不高。“不会发言”的原因主要是没兴趣。兴趣是行为主体内心对某事物的态度，这种态度直接决定行为主体的行为方式，它是在内部动机的驱使下形成的。内在动机是指个人从事为其自身目的而在没有外部诱因的情况下进行的活动，也就是说，学习活动本应该是为了对课题本身的兴趣和乐趣而开展的，并不是来源于任务的压力，以至于为了完成任务而急功近利。

硕士研究生群体构成比较多元，其中不乏有跨学科的，以及工作过后来继续深造的，其本身对本领域较为陌生、专业功底相对薄弱，缺乏内驱力的鞭策，往往想走捷径，养成不良的学习习惯。首先，由于学术阅读较少导致积累不够，学习本身就停留在浅层次，学习的知识比较散；文献阅读中，期刊较多、著作较少，中文文献较多、外国文献较少；经典的书没读，理论性内容没兴趣。第二，阅读不成体系、碎片化，专业知识输入不够，理论与专业素养欠缺，无法准确的切入专业视角透过现象看本质、更无法形成自己独立的观点与立场，讨论大多停留在事物的现象层面，泛泛而谈[8]。在访谈中有同学的阅读习惯都偏向于“老师或者课题需要啥我就看啥、能看期刊就不看硕博论文、专著”。不少同学表态道：“是啊，期刊杂志更加便捷、快速，也能看看最近的前沿动态，那些推荐的著作有的年代好久远，现实意义不大，感觉都out了。”“外文期刊看起来感觉真的好麻烦啊、进度慢不说也看不太明白，算了算了，还是看中文的更方便”。

3.外部动机：“不敢发言”

“不敢发言”的原因是学习惯性与有意回避。环境条件如果能很好的支持人的自主、胜任和归属等需要，将使人具有更高质量的动机形式以及更高的活动参与度，包括增强人的行为表现，做事持久性和创造性等等[9]。基于外部环境的考量，行为主体对可能的外部反馈进行心理预判，以决定自己是否要做出这样的行为。

学习惯性即学生在学习活动中所形成的一贯的稳定的学习行为方式[10]。这里的学习惯性主要是指长期在稳定如一外部环境的刺激下形成的被动的学习反应模式。十二年一贯的应试教育模式，甚至延伸到大学，在我们的潜意识里也养成了“沉默”的课堂规矩。研究生期间的突然的“松绑”，会造成较为强烈的不适感，形成研讨课上“不愿说”的境况。就有研究生反映，“别说，之前(研究生阶段之前)确实还没有这种经历，基本都是大班授课，现在变成老师不讲了吧，课堂留给我们学生讨论，感觉还是有些不太适应。大家都是学生，度也把握不好”。

有意回避是指出于对周围环境的不安全感、信任感而做出自我保护的动机。这种不信任感包含两个方面，一方面往往是出于对自身研究成果保护的一种担忧；另一方面是对人际关系维护需要的考虑。“我觉得这个点特别好，查了期刊、论文，目前还没有很多人关注到这个点，我打算就这个点写点有新颖性的文章，看能不能投。谁知道我提前说了别人会不会捷足先登呢，我也不知道别人是怎么想的怎么做的啊，好纠结啊，其实我是有点想说的。”访谈的一位同学如此担忧道。在收集资料、查找文献等耗费大量时间与精力的过程中，可能会有新的发现与突破，但是尚未成体系或者发表。因此，在研讨的时候，有的同学比较纠结于是否发表自己的未成熟却新颖的观点主要是担忧自己的点子若是毫无保留地说出来会不会被他人所用。所以在讨论的过程中，便有所保留或处于观望状态，不愿意积极主动地发表自己的观点和看法。德国研究者诺依曼提出“沉默的螺旋”理论，其中包含两重人性学说，一重是我们个体本质，另一重是社会性本质。“人的社会性本质促使人们害怕被孤立，愿意被其他人注意和喜爱”[11]。这种现象应用在课堂中是同样的道理，大家试图用沉默拉近距离，以免“被怼”。事实上，研究生当众在面对老师和同学们发言时，或多或少会有压力，压力主要来自于不稳定不安全的环境。说的少就错的少，不说就不会错，沉默往往被视为规避风险的回应。课堂沉默是在学生被要求给出回应的保护方式，久而久之大家都会变得畏首畏尾，患得患失。有同学表示，“在研讨过程中，老师们都是此领域博闻强记的大咖，我在学术上造诣尚浅，在老师面前班门弄斧，如果表述有误或者说的不好，一来会可能与老师的期待相差甚远，二来可能会让周围同学嘲笑或者有其他针锋相对的观点，总之感觉挺尴尬的。”

五、回暖之策

上文从“遇冷”的具体情况及原因探析两方面详细分析了硕士研究生课堂研讨式教学的应用困境。因此，要打破研究生课堂沉默、解冻“遇冷”课堂，必须以提高学生学习的动机、消除课堂互动阻力因素为主要突破口，具体对策建议如下：

(一) 教师：重构课堂文化，消除互动阻力

自我决定理论认为，外部环境影响学生自我实现需求，要促进学习者的动机，必须从满足他们的安全、自尊等基本内在需求着手。首先，营造安全民主的课堂氛围，让学生在课堂中获得安全感。传统的教师“权威”课堂，使学生因担心出差错会受到教师的批评和否定而不敢轻易发言，这就需要教师积极构建民主和谐的课堂，使学生心理上的安全得到满足，自然会提高其课堂发言参与度。其次，构建积极的人际互动关系。良好的课堂人际互动关系，有助于增强小群体凝聚力，提高学生在群体中获得归属感。学生课堂参与度的高低，与学生对班级的归属感息息相关[12]。学生群体归属感越来越强烈，群体认同感就会越强。良好的课堂环境为师生、生生互动交流提供了轻松的集体学习氛围和安全的学习心理环境，有助于加强学生主动参与学习活动，乐于分享学习观点的意愿。

(二)学生：充分把握自我决定，合理协调内外动机

第一，端正读研动机、明确学习意义。通过不断增强自我效能感，改变怠倦无所谓的心理，端正自身的学习态度，树立正确的自我观念，打破学习舒适圈。同时，不要太过顾虑自己的学术成果被他人所用，大大方方的提出观点。思维的交流才能产生智慧的火花、语言的碰撞才能产生精炼的艺术，要“愿意发言”才能有所收获。第二，把对任务的完成转变为学习的兴趣。改善阅读习惯，注意提升自己逻辑思维能力及专业理论修养。经典数目必读，同时广泛涉猎自己所在专业领域的书籍、期刊杂志，密切关注本领域的前沿动态。第三，自主决定，打破盲从。“敢于吃螃蟹”，不要害怕犯错，不要总依赖“你不说我也不说”的盲目从众的心理，打破“沉默的螺旋”困境。课堂内外注意多锻炼自己的心理素质，要“敢于发言”才能准确定位自我。