中国职业教育类型化改革的政策理想与行动路径——《国家职业教育改革实施方案》的内容分析与实施展望

李 鹏， 石伟平

(1. 华东师范大学 职业教育与成人教育研究所， 上海 200062; 2. 西南大学 统筹城乡教育发展研究中心， 重庆 400715)

中国职业教育发展源远流长，但现代意义上的职业教育却只有150年左右的历史。按照学校职业教育发展史，1866年福建船政学堂的创办才算是中国职业教育的开端[1]。在过去150年的历史中，追求与普通教育平等的地位一直是职业教育的梦想[2]。但是，直到今天，中国职业教育的类型身份始终没有得到认同。事实上，“区分类型是不同教育赖以生存的基础，模糊不同教育类型的培养目标、混淆不同教育类型的课程内涵将会导致处于发展中的职业教育走向衰落”[3]。因此，在全面深化改革的新时代，《国家职业教育改革实施方案》(以下简称“职教20条”)提出了职业教育类型化改革的政策方向，明确了“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”[4]的改革思想。那么，中国职业教育有着什么样的类型身份？类型化改革应该改什么，怎么改，如何保障改革成功？为解答中国职业教育类型化改革的困惑，深入推进“职教20条”的实施，文章拟从类型学的视角分析中国职业教育的类型身份；根据“职教20条”的政策文本，解读职业教育类型化改革的内容框架；从落实“职教20条”政策的实践，展望职业教育类型化改革的行动路径。

一、 中国职业教育的类型身份：类型学理论的解构分析

分类不仅仅是进行归类，还包括依据特定的关系对这些类别加以安排[5]。这种归类和安排的依据是分类的标准、参照和外在表征。职业教育的类型身份也是人们在特定标准、相对参照和典型表征的基础上归类和安排的结果。“职教20条”从国家政策的层面肯定了“职业教育与普通教育是两种不同教育类型”，这不仅是类型学理论的实践运用，更是中国职业教育类型化改革的理论出发点。

(一) 职业教育类型划分标准：学制层次还是独立体系？

类型是由特定要素组成的集合，不同要素在不同分类标准下被分到不同类属。类型由实体(Substance)、对象(Object)、特征(Feature)、关系(Relational)、一致性(Uniformity)、不一致性(Incompatibility)、描述(Describe)七个要素构成[6]。当一个事物具有以上几个要素的时候，也就能够成为一种独立的类型。从类型的要素来看，职业教育已然是一种客观的教育类型。首先，职业教育体系内有各种独立于人的认知而存在的物，这些客观存在的物就是职业教育的实体。职业教育内部的实体也有主体、客体等各种对象，这些独立存在的实体在特定认知条件下所具有的某种表现外显为职业教育的职业性、技术性、跨界性等特征。其次，职业教育内部与外部都存在着各种各样的关系，由于分类逻辑的不同，这些关系既有一致性的一面，也有不一致性的一面。最后，从职业教育诞生至今，人们对职业教育特定对象的某一特征进行陈述的过程和结果，也就成了人们对职业教育类型的描述。因此，中国职业教育的类型要素齐全，职业教育作为一种类型不容置疑。

尽管职业教育类型身份的成立是不容置疑的，但由于分类标准的差异，对职业教育类型身份的认同也就出现了争论。职业教育究竟是学制中的一个层次，还是与普通教育同等重要的独立体系，这种争论从未停止。在传统的学制分类标准中，职业教育通常是指初等、中等、高等学校职业教育，办学主体可以分为公办和民办两类，办学形式又有学校本位、企业本位等类型。在学制分类体系中，学校形态是分类的标准，而这种“小职教观”的教育分类方法极易形成层次教育的误区。在现代职业教育体系中，职业教育类型丰富多样，在时间维度上可以分为“职前+职后”的职业教育与培训；在空间维度上可以分为学校职业教育与校外职业教育；在形式维度上可以分为学历职业教育和非学历职业教育；等等。所以，现代职业教育体系的分类超越了学校样态，这种“大职教观”的分类方法跳出了层次教育的局限。在类型教育的身份认同逻辑中，职业教育不再是学制体系中的一个层次，而是有着完整体系的教育类型。因此，职业教育的类型化改革就是“大职教观”视野下的现代职业教育体系建设。

(二) 职业教育类型参照对象：模仿普教还是追赶高教？

职业教育类型身份的确立不仅是分类的结果，更是相对参照的结果。类型身份的成立不是同一类事物外在形象的相互抄袭和模仿，而是不同类型事物之间某一种因素的差异[7]。在我国教育体系的常规分类中，职业教育的身份成立是因为普通教育与职业教育之间“二元论”的分裂和对立，也就是说，普通教育是职业教育的参照对象。多年来，普通教育与职业教育的边界与范畴之争从未停止。事实上，普通教育与职业教育并没有绝对的边界，正如约翰·杜威(John Dewey)所说：“无论何时，人类占优势的职业就是生活……职业只不过是人生活动所遵循的方向”[8]。事实上，职业教育的大部分内容是与职业岗位、工作、学习等相关的知识、技能等。从一切工作岗位都属于社会职业范畴这一点上来讲，“任何阶段、任何形式为了一定社会职业准备的教育都是职业教育”[9]。所以，从理论上讲，普通教育与职业教育是互补而非替代关系[10]，两类教育应该相互融通、相互促进，职业教育与普通教育在地位上是平等的两种教育类型。

近年来，由于高等教育的发展速度与学科建设成绩显著，职业教育的参照对象渐从整个普通教育聚焦到了高等教育。如今的中国职业教育刻意追赶和模仿高等教育，希望像高等教育一样学科独立、规模效应集聚[11]。最典型的模仿有两种：一是中职学校想升级办高职，高职又想升级办本科；二是职业学校内部的组织架构也开始设置系部，按学科建制办学，而非按专业群、生产链结构设置院系。事实上，职业教育的参照对象不能是高等教育这种国民教育体系中层次级别较高的教育。根据《国际教育标准分类法2011》，教育分为普通/学术教育与职业/专业教育两种基本类型[12]。这种国际性、现代化的教育分类体现了一种普职分工合作、相异又相互融通的教育理念，这正是“职教20条”政策精神之所在。因此，职业教育与普通教育“同为教育”，但属于“不同类型”，两种教育“同等重要”。从教育类型之间的相互关系来说，职业教育类型化改革不用模仿普通教育，更不用刻意追赶高等教育，而是应该探寻职业教育自身的发展规律，找准自身的优势与特色，办成独立类型的国民教育。

(三) 职业教育类型差异特征：跨界性、应用性抑或其他？

典型特征是职业教育类型身份得以成立、被区分的重要依据。某一类事物的典型特征都是“和而不同”的存在，既有事物大类的一致性特征，也有类别之间的差异性特征。近年来，关于职业教育基本特征、本质属性的争议出现了职业性、社会性、生利性、生产性、大众性、适应性、中介性、发展性等各种论断[13]，但是，迄今为止，仍然没有哪一种特征能够准确概括并反映职业教育的类型特性。从职业教育的体系和范畴来看，跨界性是目前最被推崇的一种类型特征。职业教育跨越了企业和学校、工作与学习的界域[14]，反映了职业教育产教融合、校企合作与工学合作的特性。从职业教育的目标和使命来看，职业性、技术性是职业教育基础性的类型特征，因为“职业性和技术性是职业教育的本质属性，其他特性是职业教育的派生属性”[15]。所以，如果仅仅从职业教育体系内来考究，职业教育的类型特征是多元的，跨界性、职业性、技术性等都是职业教育作为独立类型教育的重要特征。

但是，职业教育的类型身份不仅是职业教育内部系统中学校与企业、教育与职业等因素的跨界，还包括不同教育类型之间的参照与对比。不同类型的事物之间必须有两个或两个以上差异性表征，有时候甚至是互斥性的表征。从客观实践来看，高等教育同样具有横跨职业与教育、学校与企业的特征，因此，跨界性不是职业教育类型唯一的特征，也不是职业教育区别于其他教育类型的差异性特征。此外，所有的教育都会面向职业、都有技能传授，因此，职业性和技术性也不是职业教育区别于普通教育的类型特征。从类型学的理论来看，职业教育类型特征的存在是相对于普通教育而言的。与普通教育相比，职业教育在培养目标、课程教学等方面更加显现出应用性的差异特征。从职业启蒙教育到应用型本科、应用型硕士、应用型博士，职业教育都是以应用性区别于普通教育的学术性。职业教育要服务于职业生产与实践，在应用性的基础上又呈现跨界性、职业性、技术性、生利性、中介性等特征。因此，相较于普通教育的理论性和学术性，应用性才是职业教育的典型类型特征；跨界性是职业教育体系内部的重要特征，其他特征是在应用性和跨界性特征之上的派生特征。

二、 中国职业教育类型化改革的政策理想：规划性的框架

中国职业教育类型化改革是职业教育体系的大变革，也是国家政策理想在职业教育系统变革中的贯彻与落实。“职教20条”是新时代中国职业教育改革的基本纲领，它不仅从国家政策的战略高度明确了职业教育的“类型身份”，而且从多个维度上规划了中国职业教育类型化改革的“未来蓝图”和改革行动的“施工路线”。

(一) 改革制度框架，驱动现代职业教育体系类型化

制度体系改革是职业教育类型化改革的基础。“职教20条”改革的第一条就是“完善国家职业教育制度体系”，通过对职业教育制度框架和组织架构的变革实现职业教育体系的类型化。“职教20条”设计了“总分结合”的职业教育制度变革框架。首先，“职教20条”第一部分第一条“健全国家职业教育制度框架”提出的改革任务，从积极贯彻十九大精神的高度出发，以顶层制度设计的战略思维，全面规范了中国职业教育的管理体制、人才培养过程、培养方式和培养标准。其次，“职教20条”着眼于职业教育内部体系建设，对中职、高职、应用型技术本科分类、分项、特色发展提出了具体要求。一是“职教20条”从“提高中等职业教育发展水平”的政策目标出发，要求稳定中等职业教育规模，确保高中阶段普职比例大体相当，拓展中职院校的办学功能，鼓励中职院校积极参与普通教育的劳动启蒙教育。二是重点推出了“中国特色高水平高职学校/专业建设计划”，要求高等职业教育不断提升人才培养和社会服务能力，适当扩大招生与培训规模，实现高质量、特色化、内涵式发展。三是从“完善高层次应用型人才培养体系”的现实需求出发，规定应用型本科院校要扩大人才培养体系规模，探索开展本科层次职业教育试点、长学制培养高端技术技能人才和应用型专业硕士的研究生教育体系建设。同时，各地方政府合理推进农村职业教育、县级职教中心、民族地区职业教育的发展。最后，“职教20条”还着眼于学校职业教育之外，提出了“开展高质量职业培训”，要求各级政府加强对职业培训组织机构的建设与规范管理，广泛开展高质量职业培训，大力引导企业积极参与并构建培训体系。因此，从制度变革的系统性来看，“职教20条”从宏观制度框架到具体院校与培训组织改革引领了中国职业教育变革方向，统整了“职前+职后”“校内+校外”的职业教育全系统。

(二) 重构国家标准，引领职业教育质量水平类型化

职业教育的类型化须有相应的质量标准。“职教20条”提出“构建职业教育国家标准”，为职业教育类型化改革提供了价值尺度的参照。具体来说，“职教20条”提出了四类国家职业教育标准的重构。一是教育教学系列国家标准体系建设。“职教20条”要求国家和教育部修订职业院校设置标准、教师/校长专业标准、专业目录、专业教学标准、课程标准、顶岗实习标准、实训条件建设标准，引导职业教育各要素的过程建设与质量达标，进而与普通教育区分开来。二是职业教育人才招考标准改革。招考改革是职业教育类型化的重要制度基础。“职教20条”提出建立“职教高考”制度，高职院校的新生招录需要变革考试内容，凸显技能考核，探索“文化素质+职业技能”的考试方式，并在公平公正原则基础上创新招录方式，试点分类录取。三是人才培养过程质量标准改革。“职教20条”首创了“1+X”证书制度，通过学历证书与各类职业技能等级证书的标准改革与建构，以全新的组合式职业标准引领课程标准、教学标准等系列人才培养过程标准的变革。四是国家资历框架的制定。“职教20条”规定“实现学习成果的认定、积累和转换”，要求加快推进职业教育“国家学分银行”建设，完善职业教育学习结果认证标准。这为职业教育学习结果类型化以及不同教育类型之间学习结果互认奠定了基础。职业教育国家标准改革是中国职业教育标准化办学的第一步，也是职业教育走向类型化的重要基础。“职教20条”不仅明确了职业教育办学的基础性标准，而且全方位地规范了职业教育人才培养的质量标准。从职业教育教学基础标准到职业教育招录标准、培养标准和结果标准的规范化开始，“职教20条”建构了职业教育人才培养“入口-过程-出口”的系列标准，为中国职业教育的全面质量(1)“全面质量”(Total Quality)是企业管理里面提出的一种管理标准与理念。它超越了结果质量、顾客体验质量等维度，认为从投入、过程到结果和产出各个环节的质量都很重要。职业教育全面质量类型化是指职业教育用自己的标准，规定从投入、过程到结果和产出各个环节的质量水平，进而与普通教育区分开来。提升提供了类型化认证尺度。

(三) 优化育人机制，撬动职业教育人才培养类型化

人才培养模式转型是职业教育类型化改革的重中之重。“职教20条”提出“促进产教融合，校企‘双元’育人”，为职业教育人才培养类型化改革指明了方向。“职教20条”从职业教育的跨界性和应用性特征出发规定了四个模块的改革。一是“知行合一、工学结合”的学习方式变革。“职教20条”要求各职业院校推动课程、教材与教法改革，在现代学徒制和企业新型学徒制试点经验的基础上，深化职业教育专业群建设与评估，加强实用性教学资源库建设，探索新型活页式、工作手册式教材建设。二是“打造一批高水平实训基地”。“职教20条”要求政府、行业、企业与职业教育组织机构协同筹划，建设一批资源共享、功能多样、使用方便、条件先进的高水平实训基地；重点打造一批高水平、专业化产教融合实习实训基地和校内实训基地；借鉴德国、瑞士等国际经验，创新实习实训基地运营模式，提升人才培养效率与效益。三是推动校企全面加强深度合作。“职教20条”要求各省份全面落实《关于深化产教融合的若干意见》，开展产教融合型企业的试点工作；各级政府充分利用“金融+财政+土地+信用”激励试点举办职业教育产教融合企业，拓展合作内容，建构校企合作“命运共同体”。四是加强“双师型”队伍建设。“职教20条”要求各地方政府和职业院校根据职业教育人才培养的类型差异建立分层分类的“双师型”教师培养培训机制，明确规定了职业教育教师的招聘、录用条件，强化了职业教育教师全员轮训、出国进修等制度规范力度，推出了职业院校教师素质提高计划和教师教学创新团队等项目工程，助推职业教育教师专业化发展。从产教融合到校企合作，再到工学结合、强化“双师型”师资队伍建设，“职教20条”为职业教育人才培养机制的优化提供了强有力的政策指导与支撑。

(四) 变革办学格局，推进职业教育组织实体类型化

办学体制是影响职业教育组织实体的决定性因素。“职教20条”明确要求推动新时代职业教育办学“由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变”，实现职业教育组织实体类型化。在改革的“路线”上，“职教20条”设计了职业教育办学改革的三个基本点。一是在职业教育投资主体上，“职教20条”提出“推动企业和社会力量举办高质量职业教育”，要求各级政府积极吸引企业、行业以及第三方组织举办职业教育。二是在职业教育的管理主体上，“职教20条”要求政府逐渐分权放权，转向“放管服”，落实企业、行业与职业教育组织的办学自主权。政府从“办”职业教育转向“管理与服务”职业教育，监控方向，管好两端；职业院校和培训组织管理者落实国家教育方针，管好职业院校和培训机构的人、财、物、事，实现办学的类型化改革；企业、行业积极参与职业教育治理，引领职业教育的发展方向。三是在办学形态上，“职教20条”要求各地方政府巩固现有职业院校规模，全力建设“职业院校+培训机构+行业组织+职教集团”等多样化办学组织实体，以类型化为目标，深化集团化办学、混合所有制办学、学徒制办学、跨区域办学、中外联合办学等办学形式，不断完善全日制学习、继续教育、远程学习等不同办学方式的条件标准，以多样化助推职业教育办学的类型化。“职教20条”对职业教育办学的投资主体、管理主体和办学形态三个维度的改革规定，明确了“谁来办学”“谁来管理”“办成什么样”这三个基本问题。一方面，企业、行业或其他社会资本进入职业教育办学，丰富了职业教育办学资源，有利于尽早实现职业教育办学“标准化”；另一方面，多元办学力量的汇入，有利于实现职业教育组织机构产权的多样性变革，从而调动多元主体的积极性，提升办学效益。

(五) 完善保障机制，夯实职业教育类型化发展条件

职业教育的类型化发展需要特定的物质资源、财力资源与制度资源。为顺利落实职业教育类型化改革，“职教20条”提出了三个层面的保障机制，为职业教育类型化改革提供物质资源与制度条件保障。具体来说，第一，国家要联合相关部门，建立有利于技术技能人才成长的制度环境。一是提高技术技能人才经济待遇，在按劳分配、绩效工资等制度之上，探索技能等级工资制度。二是废除对技术技能人才的歧视性政策规定，保证技术技能人才在落户、就业、升职等方面的平等合法权利。三是建立国家技术技能大师库，提升大国工匠的知名度与影响力，营造尊重技术的社会文化。第二，国家和各级政府要增加并优化职业教育经费投入，保障职业教育类型化改革的经费用度。一是加大职业教育投入，鼓励社会力量捐资、出资兴办职业教育，拓宽办学筹资渠道。二是完善中职生均拨款制度，力求中职生均经费高于普通高中，同时巩固落实高职生均财政水平每年12 000元的标准。三是进一步健全职业教育奖助学金制度，扩大奖助学金覆盖面，落实对贫困家庭学生的倾斜政策。第三，各级政府与职业院校要“做优职业教育培训评价组织”，不断完善职业教育监测评估与督导制度。一是变革并完善职业教育评价制度体系和价值导向，坚决破除“五唯”，树立科学的职业教育改革与发展评价尺度。二是建立动态的职业教育质量评价检测体系，实施职业教育评价的公开制度、问责制度，强化督导评估，以评价促进改革、以评价促进发展。“职教20条”对职业教育制度环境、经费投入与评价制度的改革，夯实了职业教育类型化发展条件，解决了职业教育类型化发展的关键困厄，有利于职业教育类型化改革的顺利推进。

三、 中国职业教育类型化改革的政策实践：新时代的行动

改革从来都不是一帆风顺和一蹴而就的，中国职业教育类型化改革更是如此。中国职业教育类型化改革还存在着法律层面的不完善、财政投入方面的不平等、招生就业方面的不合理、体系建设方面的不通畅等问题[16]。因此，新时代中国职业教育改革的政策实践要跳出“头痛医头、脚痛医脚”的窠臼，树立“一盘棋”的战略思维，统整职业教育类型化改革的多重政策目标，探索全面深化改革与综合治理的行动路径。

(一) 内生与设计相结合：建构多元协同的职业教育类型化改革治理机制

教育改革的驱动力量是多样化的，政治、经济等教育系统外部力量所引领的教育改革是“设计模式”的改革，学生、教师、学校等教育系统内部力量所兴起的改革是“内生模式”的改革[17]。中国教育改革的驱动力在根本上具有社会性和政治性[18]，“职教20条”的类型化改革正是“设计模式”的教育变革。然而，教育改革不仅仅需要“自上而下”的行政力量推动，更需要“自下而上”的民间社会力量助力。所以，中国职业教育类型化改革不能单纯依靠政治力量或经济力量来主导，而是需要“内生模式”与“设计模式”相结合，统整职业教育系统的外部力量和内部力量，以人为本，政府牵头，建构多元协同的职业教育类型化改革治理机制。具体来说，一是始终坚持以人为本、实事求是的“内生原则”。从职业教育内部系统的客观规律出发，各级政府与相关院校应充分考虑“受教育者”与“教育者”的现实需求，选择适宜的职业教育类型化改革治理模式。二是合理分权放权，创建多元协同的治理格局。聚焦于中国职业教育类型化改革的目标与使命，各级政府要积极吸引学校、教师、学生、家长、企业、行业等多元主体共同参与，推进“和谐共生、各安其位”的治理。三是强化政府职责，加强国家职业教育领导部门之间的组织协调，形成领导合力。在坚定党对职业教育工作全面领导的原则基础上，国家要明确从中央到地方各级政府的责任，落实职业教育工作部际联席会议制度，理顺各层级管理机构的职责，统筹各部门的分工合作。四是转变职业教育管理方式，建立具有类型特色的职业教育治理体系。各级政府与职业院校要完善职业教育的管理机制，按照职业教育的特点进行管理，扭转职业教育“模仿普教、追赶高教”的风气，让中国职业教育面向市场、面向行业，回归职业教育的本质特色。

(二) 创新与开放相促进：实施扎根中国实际的职业教育类型化改革战略

中国现代职业教育算得上是“舶来品”，职业教育改革与发展都是在借鉴国外经验和模仿普通教育中求得生存。一是“拿来主义”的借鉴。“从清末仿效日本实业教育，到民国时期引入美国综合高中……最后到改革开放以来引进德国双元制、英国现代学徒制”[19]，中国职业教育一直在借鉴国外经验。二是“模仿主义”，即在职业教育改革中不断模仿普通教育的办学、课程与教学模式。但是，到了社会主义新时代，中国职业教育类型化改革不能再用简单的“拿来主义”和“模仿主义”，而是需要建立新的改革战略，坚持自主与开放相促进的原则，立足于中国的客观实际，扎根实践，借助科技力量自主创新，扩大开放，走向世界，实施中国特色、现代水平和国际标准的系统性变革。具体来说，一是面向实际、找准问题，从中国职业教育类型化的现实困境出发，扎根中国大地办好中国特色的类型职业教育。中国特色社会主义进入了新时代，经济由高速增长转向高质量发展，国家产业形态却与经济运行模式失调[20]。在职业教育领域，职业教育虽得到国家高度重视和大力推进，但却面临制约其自身发展的各种矛盾，因此，职业教育类型化改革需立足实际，深化中国本土的职业教育改革与体系建设。二是面向社会、大胆创新，打造服务于经济社会的类型特色职业教育现代化体系。各级政府与职业院校要面向经济社会发展和国民就业的需求，以问题解决的治理逻辑，整合信息技术与社会资源，打造创新型、高水平、高适应能力的中国职业教育体系，充分利用“互联网+”、大数据、云计算、区块链等技术，适应产业升级的要求，服务终身学习，创新职业教育发展方式。三是面向世界、找准目标，从“引进来”逐步转向“走出去”，响应国家“一带一路”倡议，顺应经济社会国际化发展潮流，在公平开放的国际环境中谋求更高水平的发展。

(三) 底线与特色相呼应：探索分层分类的职业教育类型化改革评价尺度

“职教20条”的类型化改革是为了破解中国职业教育社会地位偏低、吸引力偏弱、类型特征不明显等现实问题，实现职业教育办学模式、发展模式与类型特色的转变，有效提升中国职业教育的质量。从政策文件来看，“职教20条”提出职业教育类型化改革需要在基本办学条件、院校转型或内涵提升、专业建设、标准建设、校企合作、产教融合、实训基地、评价组织、教学改革、“双师型”队伍建设、国家级职业教育教师教学创新团队建设以及“1+X”证书制度方面达到既定的水平要求。但是，从中国职业教育发展的现状来看，一方面，不同区域间的经济文化差异较大，职业教育发展的现实基础差异悬殊；另一方面，由于历史基础、体制机制等因素的影响，中国不同行业、不同类型的职业教育院校和机构也是千差万别。因此，中国职业教育类型化改革很难在上述指标上实现等量齐观。因此，中国职业教育类型化改革需要坚持“底线与特色相兼容”的原则，探索分层分类的评价尺度。这就要求我们从中国职业教育发展的现实基础出发，结合职业院校、培训机构等职业教育组织的具体差异，确立职业教育类型化改革“标准化+特色化”的质量标准。一方面，所有职业教育组织与机构的类型化改革必须达到“标准化”的红线，以红线标准规定职业教育类型发展的底线要求；另一方面，在达到职业教育质量标准的基础上，各地、各行业职业教育组织可以因地制宜地开展特色化职业教育类型化改革，以特色标准逐渐靠近职业教育的类型水平，实现多层次、特色化的递进式发展。

(四) 个体与国家相兼顾：坚持全面覆盖的职业教育类型化改革价值取向

任何改革都有特定的目标和价值导向。“职教20条”改革方案在目标上覆盖了“教育-社会-国家”的“三位一体”价值追求：一是教育发展目标——“完善职业教育和培训体系，优化学校、专业布局，深化办学体制改革和育人机制改革”；二是经济社会目标——“服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业需要，对接科技发展趋势和市场需求”；三是国家本位目标——“大幅提升新时代职业教育现代化水平，为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”。实践中，由于我国职业教育发展受政治因素和经济力量影响过大，在职业教育的价值关怀上“国家-社会本位”远远多于“个体-教育本位”。这种价值导向与职业教育的使命相背离。因为职业教育始终是民生教育，是面向人人的教育，甚至是“穷人”的教育[21]。职业教育的生命力在于让更多的劳动者分享教育和培训的福利。因此，中国职业教育类型化改革要坚持个体与国家相兼顾的原则，贯彻全面覆盖的职业教育类型化改革价值取向。在改革的实践上，除了关注国家、社会和教育的目标之外，职业教育还需要关注人的需要，特别是底层劳动阶层的需要。首先，“职教20条”的政策落实需要面向人人，服务基层，各相关主体要让职业教育制度变革、标准变革、育人模式变革等改革过程融入精准扶贫、“百万扩招”等国家战略工程，让更多人享受职业教育类型化改革的成果。其次，各级政府与职业院校要深化现代职业教育体系建设，全面建成面向人人的终身学习体系，力求为每一位劳动者的学习与发展提供相应的机会与服务。最后，“以点带面”，通过中观、微观的改革带动“教育-社会-国家”的改革，通过劳动者“个人-教育本位”的改革与“国家-社会本位”的改革相结合，有效推动职业教育类型化改革目标的实现。

(五) 自新与革旧相统一：打造积极健康的职业教育类型化改革制度环境

职业教育类型化改革的顺利实现离不开制度环境的优化。中国职业教育类型身份迷失的根本原因在于职业教育地位低下和吸引力偏弱[22]。因为“类属性思维在产生之初就与社会公平性问题紧密相连，为此经常被贴上种族歧视、性别歧视的标签”[23]，这就是通常所谓的刻板印象。职业教育就是在各种“不当分类”的刻板印象中没有获得应有的“类型地位”。因此，职业教育类型化改革要坚持自新与革旧相统一的原则。职业院校要通过供给侧改革提升自身吸引力，国家、政府和相关主体要革除不利于职业教育发展的旧制度，打造积极健康的职业教育类型化改革制度环境。一是深化职业教育供给侧改革，提升职业教育质量和社会影响力。各级政府与职业院校要以提高质量为核心，以微观改革为主体，构建有利于技能积累的区域协调性生产体制，实现产业结构形态与经济运行模式的制度匹配，以职业教育自身的贡献度和影响力赢得公平的社会认可和类型地位。二是针对职业教育体系结构与组织实体不够完善、发展路径不够通畅等问题，国家要整合学校职业教育与培训职业教育，构建与普通学校平行、类型层次完善的职业教育学校体系。在此基础上，国家要理顺职业教育的内部衔接通道和外部联通路径，拓展职业本科教育，完善从中职到本科的职业教育体系。此外，各级政府与相关院校还要不断完善职业教育与普通教育学分互认、学历互通、职业资格证书与学位证书之间的转换机制。三是针对中国职业教育的类型身份不被认可、职业教育地位偏低、吸引力偏弱等问题，国家要在制度层面维护职业教育体系的稳定性和政策的公平性，稳定并巩固中国职业教育的现有规模，稳定国家职业教育改革的政策制度和大政方针，在经济、政治和社会舆论上为职业教育公平发展保驾护航。

四、 结 语

从层次到类型是中国职业教育奋斗了一百多年的目标。“职教20条”的出台从国家政策的高度肯定了中国职业教育的类型身份与地位，也规划了职业教育类型化改革的行动纲领。然而，由于分类标准和参照体系的不一致，中国职业教育的类型身份始终没有得到应有的认可。职业教育常常被当作一种教育的层次，在发展战略上也是“模仿普教、追赶高教”，更没有找到显著的类型特征。事实上，从类型学的理论解构来看，中国职业教育的类型要素齐全，职业教育作为一种类型不容置疑。职业教育不是学制体系中的一个层次，而是有着完整体系的教育类型。职业教育与普通教育“同为教育”，但属于“不同类型”，两种教育“同等重要”。因此，职业教育的类型化改革是“大职教观”视野下的现代职业教育体系建设，必须从模仿普通教育、追赶高等教育转向应用性的类型化特色发展。“职教20条”对职业教育类型身份的认证，不仅是类型学理论的实践运用，更是国家政治理想在教育改革中的实践。在政策内容上，“职教20条”规划了制度框架、国家标准、育人机制、办学格局和政策保障等多个维度的改革任务，引领了职业教育体系架构、质量水平、人才培养模式、组织实体和制度环境的类型化。在政策价值上，“职教20条”规划了中国职业教育类型化改革的“未来蓝图”和改革的“施工路线”，为国家职业教育的类型化发展提供了行动指南。

然而，教育改革的方案既应是“理想的”，更应是“可能的”。中国职业教育类型化改革既要有明确的目标方向，又要立足于中国职业教育发展的客观实际与现实困难，打通“应然”与“实然”之间的“每一公里”。当前中国职业教育改革发展依旧存在着政策法规、经费投入、体制机制等多方面的困境，职业教育的类型身份认同迷失，从层次到类型的改革理想依旧任重道远。因此，只有将“职教20条”的政策理想落到实处，职业教育类型化改革才能成功。为推动“职教20条”的政策实施，实现职业教育类型化改革的政策理想，各相关主体要统整职业教育改革的多重政策目标，实事求是，因时而变，探索全面深化改革与综合治理的行动路径。从中国教育改革的历史经验和现实困境来看，新时代中国职业教育类型化改革的政策实施必须在吸引力、驱动力、导向性、策略性和品质性等问题上寻求平衡。在职业教育类型化改革的行动路径上，我国应采用“设计模式”与“内生模式”一体化的改革路线，坚持“面向人人、面向社会”与“服务国家”的多元价值导向，实施“自主创新”与“对外开放”相结合的辩证性发展思路，追求“统一标准”与“特色标准”相依存的全面质量品质；在此基础上，坚持“久久为功”的可持续改革战略，推进“各个击破”的项目工程试点，实施“多方协同”的治理方式变革，力求让更多的人融入职业教育类型化改革过程并共享改革成果，办出有特色、有质量、有吸引力和人民满意的类型职业教育。