有效高职校本教师专业发展实施策略探究——基于珠三角部分高职院校的现状分析

游美琴

文/中山职业技术学院

哈佛大学前校长科南特也曾经说过:“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代代教师的质量。一所学校要站得住，教师一定要出色。”从某种意义上说，教师的发展就是学校的发展，它决定了一所学校的办学水平和人才培养质量。有专家提出：引领教师专业发展应是校长的核心工作。故笔者认为有效促进高职校本教师专业发展应是高职内涵建设的核心。

一、概念界定

高职校本教师专业发展指的是，基于高职教育的特点，根据高职院校所处的不同区域的社会政治、经济和文化发展的要求，立足于本校(包括专职教师和25%以上的兼职教师)，并为当地社会发展及高职教育教学发展做出贡献，所作的系统化、专业化的教师专业发展过程，实现教育教学能力、服务社会的能力及教研科研能力的提高，并且在特定的社会背景下专业结构不断更新、丰富和完善，不断满足经济社会发展需求和自身发展需求的持续发展过程。高职校本教师专业发展主要体现以实践性知识建构为基础，以“双师”素质一体化为目标取向，以职业市场需求为逻辑起点，实现多元发展策略。

二、珠三角部分高职校本教师专业发展现状分析

近年来，珠三角的高职院校在省示范院校建设活动的推动下，教师队伍建设取得了长足的进步。但由于我国高职发展历史较短，教师专业发展在高职大多数院校并没有引起足够的重视，对教师在职业生涯中各阶段可能遇到的专业困境、身心问题和家庭问题等导致的职业发展障碍没有给予应有的帮助，除了运动化、形式化的统一培训外，没有对教师专业发展提供专业和有规划的支持，院校管理层面和教师大都认为教师专业发展是教师个人行为，只重视职前学历，对教师专业发展过程意识淡薄，对教师专业发展内容和目标认识模糊，致使高职教师专业现状不容乐观。具体表现：

现状一：学校层面

学校层面都对教师教学质量提高采取了一些措施。表现为：“工程化”催熟，被动型、强制型的模式变革，即把教师群体视为操作客体和行政管理的对象，在教师行政管理和师资建设的逻辑框架中进行操作。具言之，教师专业发展一般是通过对教师监督、教师培训、教师评价和教师考核等来完成，其中教师培训是根据教师队伍建设的任务和要求来制定，其中有明显的完整性和一统性特征，表现为概括化和表态化，这种情况下，教师的学习是“制度化”学习，甚至教师常常在没有时间的情况下被安排“培训”，导致浪费教师有限的学习经费。而这样的现状难以满足教师的个性化、专业化发展，难以凸显教师个人发展的内在动力和持续、健康地发展。

现状二：个人层面

教师个体由于长期在被动型、强制型模式下变革，自主设计、自主培养的意识淡薄，更没有长期的专业发展规划，研究中发现约90%教师知道接受命令签到参加培训，但对专业发展一知半解，教师群体中教师专业发展理念泛化，专业自主发展意识淡薄。目前，在职进修与培训是教师专业发展的主要途径，但进修培训的内容存在与教学实践脱节的现象，多数教师教育与培训没有质量标准，因此对教师的培养就没有针对性和实效性。另外，教师由于教学任务繁重，脱产学习和一统化校外培训以及企业工作经验积累都受到很大的限制，且教师专业能力的提升和发展是一个动态的、持续的、无止境的过程，因此只有通过教师根据自己的教学需要设计个性化的学习计划，通过与专业机构协商规划，经过长期不断的学习、实践进修、思考与钻研，才能达到专业发展的实际效果。

现状三：管理层面

管理在高职教师专业发展中起着重要的纽带作用，高职教师专业发展能否达到预期目标，很大程度上取决于管理方式和管理水平，它是教师专业发展的支持系统。当前高职校内教师管理涉及到的校内机构繁多，对教师专业发展的推动作用微弱，表现为机构职能交叉、分化，与教师管理相关的机构有系(部)教研室、人事处师资科、教务处督导室、教务处教改科、校企合作处及职教研究室等，它们对教师的教学与科研行为实行交叉管理，相关的工作职能往往被分解到不同的机构之中，缺乏统筹协调和一体化的规划。比如，师资科在教师培训管理上容易出现形式化、一统化的师训模式，以把教师“驯化”成适应于指令型课程的整齐划一的“教师成品”为目标；教务处督导工作单纯以评价和监督教师课堂教学的形式，难以帮助教师的课程适应社会的需求；教务处教改科只强调项目式课程模式改革运作，而没有显示教改的系统性作用；校企合作处及职教研究所是独立于教师教学行为以外的履行上传下达的教科研管理机构，在日常管理中研教分离、研教脱节，与教师的专业发展没有直接的相关性。因此，当前的现状是教师专业发展在学校管理层面是不被关注和重视的事。

三、有效高职校本教师专业发展实施策略

策略一 ：机构创新、制度创新

1.机构创新：建立教师发展中心

本文要提出的是建立帮助和支持教师专业发展的“教师专业发展中心”机构，整合组织资源，培育组织优势，为教师专业发展提供组织保障。国内外的经验表明，教师专业发展组织机构“教师发展中心”，是专门为发展和维系高效教师，培育高效能教师，促进教师专业发展的教学业务机构。具体功能可以为：

(1) 探索和制定校本教师专业发展标准

包括：教师专业伦理标准，教师专业的实践标准，新任教师的入门指导计划，教师绩效评价体系，教师专业学习和实践，教师职业生涯规划等。

(2)建立教师专业发展服务体系

针对教师“教”和学生“学”，为各专业课程体系的完善和教学方法的改进提供指导和帮助，为教师教学能力提升搭建沟通交流平台，为解决教师教学实践中的疑难问题提供个性化的咨询与辅导，对教师个体的专业困境、身心问题和家庭问题等导致的职业发展障碍给予帮助等。

(3)实现教研成果向教学实践的转化

鼓励教师开展教育教学改革研究，推进教师科研优势向教学优势转化，推动教师专业学术水平、科研潜质向实际教学能力转化。把师资队伍中的智力储备转化为培养创新人才的高质量教育。建立高职教师专业知识更新机制和定期参加企业训练与职业实践的机制。开展不同专业方向的“双师一体化”教师素质结构研究，并转化为教师专业发展的需要。

(4)建立教学质量自我评估的预警方案

根据高职院校的特点，采集、挖掘、分析教学运行状态数据，揭示教学运行的基本状态，诊断教学中存在的问题，编制年度质量分析报告，为学校教学管理部门提供决策参考。同时针对不同系部的需求，提供个性化教学咨询报告，以期有针对性地诊断各系部教学工作中存在的问题，提供解决问题的策略建议等。

2.制度创新——教师评价、培训制度创新

(1)教师评价制度创新

探索和实践“发展性教师评价”，以期有效促进教师专业发展。发展性教师评价，需要关注：“评价目的上，促进教师专业发展；评价功能上，促进全体教师共同进步；评价方向上，面向未来，关注发展；评价类型上，注重结果和过程两者并重；评价主体上，多元评价主体，教师本人的自我评价、学生和督导评价相结合；评价者与评价对象的关系上，从自上而下的关系转变为平等协商的关系；教师评价结果上，从教师接受评价结果，转变为共同认可评价结果”。发展性教师评价方式充分尊重教师个人的发展需求，使教师产生对本职工作的责任感和成就感，激发教师自主发展的积极性，增强了教师的主人翁意识。同时，充分考虑教师个体差异性的，注重教师专业发展的不同阶段和不同特点，实现针对性的差异评价。

(2)培训制度创新

探索和实践“个性化、自主式”培训模式，充分发挥教师的自主性和自律性。促进教师在其专业领域里依其专业智慧执行专业任务，维持其专业品质；同时培养途径要多元化和开放性，制定有效的、可供操作的指标体系，根据指标体系制定具体的培养计划、培养方式和评价方式。另外，要制定在职教师终身培训制度，立足于促进学校的发展和教师的专业成长与自我发展、自我完善的双重目标，并使教师认识到教育和学习应成为教师职业生活本身的目的和内容，以提高教师的专业认同感，从而促进教师专业的持续发展，避免职业倦怠。

策略二：促进自主发展、合作发展

1.自主发展

要让教师保持不断追求自我实现和专业发展，教师需要持续发展的内在动力，克服教师“被发展”，当教师从被动的遵从转变为主动的追求，从不自觉的服从到自觉的尝试，专业发展的效应就能凸显。具体关注：

积极的教师身份认同。芬兰教育成功的秘诀是什么? 芬兰总统塔里娅·哈洛宁说：“答案其实很简单，就是有好教师。”而芬兰好教师是如何造就的? 在芬兰国家教育委员会任职达34 年之久的雷乔·劳卡伦博士给出的答案是:“我们完全相信教师是能够胜任的。”教师在整个社会拥有很高的地位和期望，并且没有教师评估。而这种积极的教师身份认同，是教师努力做好本职工作并不断开拓进取的心理基础。在获取身份认同后，教师才能实现自主成长，把成长当做个体内在的一种积极发展的历程，是自主成长的内在依据和动力，从而对自己的专业发展保持一种自觉的状态。近年来，教育界的研究者们得出一个结果：好教师来源于选拔和信任，培训和评估与教师的发展没有正相关。

自主规划专业发展。教师自主规划专业发展即教师职业生涯规划。首先以引导教师全面理解教师专业内涵为规划职业生涯的指导思想；以引领教师树立教师职业理想为规划职业生涯发展方向的根本原则；以学校共同远景为基础确定层次性的职业发展规划是学校发展的重要策略；教师职业发展应置于学校整体发展之中，学校在教师个体制定“教师职业发展规划”时，要引导教师在自我反思的基础上，瞄准自己的最近发展区，设计三年发展规划。学校应对不同职业生涯阶段的教师协商层次性的要求，做到发展目标定位准确，分段实施逐步推进。

营造促进教师自主专业发展的氛围。良好的教师专业发展氛围，可以让教师静下心来学习、教学、反思、研究；唤醒教师职业的内在尊严与欢乐。置教师于乐为、能为、可为、作为的主客观良性发展环境之中。承认教师具有必要的专业能量，认识到作为教师发展主体的自身实践活动才是教师发展的根本动力，相信他们能够通过学习实现自我发展。

2.合作发展

作为一种专业发展的方式，合作能够增加教师之间的信息交流，使教师从一种个体性存在过渡为一个整体性存在，与种群中的其他教师主体结合为共同体，并在与共同体成员之间的互动中获益，在教师种群的持续性发展中形成“再生产性”的影响。而自然合作则将合作建立在教师个体自觉自愿的基础之上，更关注教师个体的自愿发展、自主发展，并依靠交流与合作为教师营造出一个有机的自然合作生态环境。根据生态学中的种群生态理念，将教师个体视为教师种群中的有机构成部分，从教师知识转化的角度构建出了教师自然合作的运行机制，希望能够从一个新的视角探寻教师专业发展中依靠自然合作方式达到个体与种群双重发展的途径。

策略三：文化建构，促进生态发展

1.理念建构

促进教育质量提高要实现教师专业发展，高职院校需要创新理念，以教师的专业发展管理为抓手，以“专业化”驱动“专业化”，改“命令——控制”式为“支持——促进”式，实现从“教师统一培训”提升为“教师专业发展规划”，从“对教师教学的监督管理”转化为“对教师教学的全方位支持、帮助和服务”，整合“组织资源”，培育“组织优势”，为教师创造条件，支持和帮助他们实现专业发展。同时需要有效激励教师的主动发展、推动教师的互助合作、凸显教师发展的质量与特色。

2.生态文化建构

生态文化强调的是整体思维模式、尊重生命价值的生态道德观、天人合一的生存境界。教师的专业发展并不单是知识的丰富和技能的娴熟， 它还包括教师的职业道德、 价值观、 情感、意志、态度、兴趣等的发展和完善， 而这些直接受到教师所在环境的影响，因此，应注重从生态文化的层面强调教师专业发展的群体及其文化和氛围，使得教师在开放、动态的、和谐的环境中获得全面可持续的专业发展。学校生态文化建设方面可以利用制度保障等“外塑力”作为基础，在专业机构的组织下通过诸如校本教研、培训、论坛、沙龙和午餐会等多种形式的活动整合和凝聚教师的群体智慧，激活合作机制，让教师在不断地学习、争鸣和论证等实践中解放思想，提高认识，建立共同愿景，逐步形成能够获得群体广泛共识的生态价值取向，进而生成教师努力实现自身专业发展的组织生态文化，并形成内生的教师专业发展文化。

3.促进生态发展

教师专业生态发展模式，是一种新型的教师专业发展模式，它是一种系统观、整体观、联系观、和谐观和均衡观指导下的教师专业发展，其目标是要在教育生态系统内形成一个和谐、均衡、有序、包容的教师发展环境。教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是在教师专业发展生态环境中获得。更大程度上依赖于“教学文化” 或 “教师文化”“社群”“合作” 与 “背景”，教学文化，为教师的工作提供意义、支持和身份认同。而对于教师而言，主要的生态环境是学校，因此校内为教师专业发展创造环境的支持就变得极为重要。学校作为教师专业成长和发展的主要场所，从物质、文化及制度方面营造教师专业发展的“生态环境”是保障教师专业发展的前提条件。