《普通地质学》课程思政研究

兰叶芳，任传建，刘凤菊

（1.贵州工程应用技术学院矿业工程学院，贵州毕节551700 2.中国建筑科学研究院有限公司建筑工程检测中心，北京100013）

课程思政，是指以构建全员、全程、全课程育人格局的形式将各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，把“立德树人”作为教育的根本任务的一种综合教育理念[1]。习近平总书记在2016年召开的全国高校思想政治工作会议上强调，要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。全国教育大会和全面落实新时代全国高等学校本科教育工作会议（2018）也坚持把立德树人成效作为检验高校一切工作的根本标准，把课程思政建设作为落实立德树人根本任务的关键环节。在全面推进课程思政教育的系统工程中，专业课程思政是最为关键和最难解决的部分[2]。

《普通地质学》是地学基础课程，是地质学、地球化学、地质工程等相关专业学生所学习的第一门专业基础课，众多高校将该课程设置在大学第一或第二学期[3]。对于刚进入大学的学生来说，在初高中时期形成了其三观（人生观，价值观，世界观）雏形，通过大学学习之初的《思想道德修养与法律基础》、《马克思主义基本原理》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系》、《形势与政策》等高校思想政治理论课的显性思政教育，结合专业课程的隐性思政教育，思想政治理论教育与专业教育协调同步、相得益彰，依托哲学思维，并以文化知识为载体，通过思想政治的引导，哲学思维的辨别，有助于学生形成正确的人生观、价值观、世界观，最终形成比较稳定的价值观念与价值体系。

1 《普通地质学》教学过程融入“课程思政”的可行性

作为地学相关专业的入门基础课程，充分挖掘该课程中蕴藏的“课程元素”元素，分析教学过程中融入思政教育的时机和条件，“因课制宜”探讨其思政内涵，才能有效地精准辅助专业人才培养的思政教育，推进高校全课程育人理念的思政教学改革。

1.1 《普通地质学》中涵盖众多的“课程思政”元素

目前各个高校选用《普通地质学》的教材不尽相同，但总体均涵盖了有关地球基本知识的介绍，内外动力地质作用及其产物，地球的发生与演变史，地球与人类的关系等内容[4]。作为数、理、化、天、地、生六大自然科学之一，地球科学本身蕴含着若干的哲学问题和哲学思想。首先，宏观上来讲，对什么是地球、什么是地球科学等问题的回答，本身就具有鲜明的时代特色和深刻的哲学内涵，而地学思维表征的是地学认识和地学实践活动的一个基本概念，是对地学认识在不同形成阶段，运用多种认识形式而最终产生的基本过程的哲学思考和理论概括[5]，如地学中的分类哲学和时间哲学[6]，甚至地球科学与马克思主义哲学相结合想结合而产生了地学哲学[7]。其次，从具体的教材和授课内容分布上而言，该课程从哲学角度围绕地球作为物质客体、地球的运动和人—地关系而展开论述。以目前采用较多的由南京大学舒良树教授主编的《普通地质学》（第三版·彩色版）教材为例[9]33，第二章—第五章、第七章以及第十八章则主要是从地球在宇宙中的位置以及地球的物质组成（元素-矿物-岩石）角度来认知地球的物质客观性以及人类在探索地球过程中实践和认识的辩证关系；第八章—第十七章（总共十个章节）则以内、外力地质作用及其物质表现形式阐释了物质与运动的关系以及事物间和事物内部联系的普遍性和方法论；第六章和第十九章有助于构建地质思维的时空观；第二十章围绕目前普遍关心的城市地质、环境地质、灾害地质、人体健康与地质环境、资源的利用和可持续发展的关系等问题探讨人类与地球的关系（简称人—地关系）。当然，思政内涵不仅仅限于思政教育的基本理论，情感、信念、价值观等隐性而又十分重要的育人要素可在绪论以及具体的地质理念和理论讲解中穿插并在实际的教学过程中言传身教。

1.2 具备开展“课程思政”得天独厚的时空条件

《普通地质学》课程包括课堂理论教学、实验教学和野 外认识实习三个部分，除了理论课程中蕴含诸多的“课程思政”元素之外，实验和实习的进行，创造了很多师生近距离接触的机会，拓展了教师和学生之间交流和沟通的时空范畴。

2 《普通地质学》教学过程“课程思政”的融入

尽管《普通地质学》中蕴含丰富的思政教育元素，但在具体的教学实践中，务必要厘清专业教育与思政教育之间的联系和区别，根据具体的时代背景、授课对象、课程性质等，有针对性、有侧重点地进行合理、适当的思政教育，做到专业课程教育与思政教育的有机融合。

2.1 人文关怀和爱国主义熏陶

《普通地质学》的教学可以说是“名山大川当课堂，上天入地谱华章”[8]。我国地域辽阔，有地球上最古老和最年轻的造山带、类型各异的盆地构造，分布广泛的花岗岩、丰富多样的能源矿产，地球各个演化时期地质信息和物质记录齐全，形成了我国独有的地域特色，并在众多领域取得了重大的研究成果，如（1）全球独一无二的青藏高原，是地球上最年轻的巨型造山带，我国学术界对青藏高原的研究，一直走在世界的前列；（2）全球最大面积的黄土高原，其中黄土的成因是我国学者经过数十年的不懈努力攻克的国际地学界的难题；（3）自上个世纪80年代以来我国学者对世界罕见的大别—秦岭高压—超压变质带的系统研究，取得了众多国际领先的研究成果；（4）云南澄江动物群的发现为达尔文困惑不解的动物起源大爆发提供了解答证据，被《纽约时报》称为“20世纪最惊人的发现之一”；（5）震惊世界的辽西热河动物群发现了脊椎动物绝大部分门类的化石和许多新种，其中中华龙鸟、中华神州鸟的发现，改写了鸟类的进化史，而张和兽的发现则解决了长期争论的哺乳动物三大类群的关系；（6）我国老一辈地质专家开创性地提出并发展了具有中国特色的陆相生油理论，摘掉了中国“贫油国”的帽子，宣告了“陆相贫油论”的终结；（7）中国是岩溶大国，被公认为“天然岩溶档案馆”，拥有全球连片分布面积最广、特征最为典型的滇黔桂喀斯特地貌，在喀斯特地貌的特征、形成和演化等方面的研究成果享誉世界，而由联合国教科文组织（UNESCO）冠名支持的国际岩溶中心2008年正式落户素有甲天下山水之称的桂林；（8）华南拥有巨大规模的花岗岩，我国学者在花岗岩的形成时代、时空演变等方面取得了令全球瞩目的重大研究成果，并有效地指导了华南地区的找矿勘探等。诸如上述的地域优势和特色，通过从地质学角度认识和解读祖国大好河山、有关的地质现象和地质资源等，加深学生对于祖国的一片深情和热爱，同时通过我国的地质学前辈在地学领域的突出成就和在国际上取得的地学先进成果的阐述和介绍，培养学生的民族自豪感和国家荣誉感，同时也为学生们立志在地学领域奋斗和作为树立信心和榜样。

在帮助学生剖析地震、以及崩塌、滑坡、泥石流等地质灾害成因机制的同时，更要通过触目惊心的相关视频、电影、纪录片等资料让学生深刻感知自然灾害给人类生命财产带来的巨大损失和无限的心灵创伤，如通过汶川地震的图片资料、视频资料，电影《唐山大地震》，纪录片《掩埋》以及发生在学生身边的常见的滑坡等等地质灾害的报道等，强化学生珍爱生命、敬畏生命、感悟生命的价值和意义，热爱生活，增强学生的社会责任感，引导他们拥有悲天悯人的情怀和大爱，对于受灾民众的人文关怀和悲悯之心，积极笑对人生的苦难和磨练。

此外，课前和课后作业布置中，可以设计一些需要团队合作完成的综合作业，例如，要求学生下载和阅读“中国与日本大陆架划分问题”的相关文献，并阐述自己的观点。一方面可以加深学生对于地质专业知识的深入理解；另一方面也可以使学生从历史、法律和地质等不同角度认知我国与邻国的领土划分和争端等问题，独立思考，探究事实真相，激发学生的爱国主义情怀。同时，可以要求学生自主去对比和分析世界各个国家和区域的矿产资源分布和开发情况等，培养学生的国际视野和爱国情操。值得注意的是，对于学生作业的评价不仅是促进和指导学生学习的方法，同时也是师生交流和沟通的良好载体。教师对于作业批改和反馈的严谨、及时、一丝不苟的态度会潜移默化地影响着学生，而准确、善意和个性化的批语对于学生则可能是一次思想上的洗礼和冲击。

2.2 哲学思维在地球科学中的应用

哲学与地球科学相互渗透的过程中产生了地学思维，其遵循思维的一般规律，但由于地学研究对象的特殊性而独具特色[9]38。广袤无垠的延伸空间、数十亿年的沧桑变迁、残全不全的地质记录、错综复杂的地质现象，决定了地学研究的与众不同以及地学思维培养的重要性。任何地质理论的提出、发展和成熟，都必然要经过科学上的怀疑、批判和证实等一些列深入思考和不断探索的过程，不仅涉及到科学研究中的诸多科学问题，更包含着事物发展变化、人类认识客观世界的过程，这里面蕴藏着想象、探索、归纳、演绎、推理等思维和方法来认知、发现和掌握客观规律。地学思维的培养最重要的包括逻辑思维和创造性思维的培养。

（1）逻辑思维的培养

教学过程中，要充分利用课程内容培养学生熟悉地学中常用的逻辑思维：归纳推理、演绎推理、假设推理和类比推理[10]。比如，（1）利用具有“三位一体”的蛇绿岩套代表大洋碎块，说明板块碰撞和洋壳的存在，进而确定古洋盆和古缝合线，则是一种典型的归纳推理，是通过一些具体的地质现象的观察，归纳总结从而得出的一般性结论；（2）利用“切割律”来分析方解石脉的穿插关系及其相应的不同的发育期次则应用的是演绎推理，是通过一般原理到个别的推理过程；（3）魏格纳“大陆漂移”假说的提出则是典型的假设推理过程，指在观察和分析基础上提出问题以后，通过推理和想象提出解释问题的假说；（4）地学中非常重要的两种思维方法“将今论古”和“以古论今，论未来”实质即是类比推理。在思维方法上,“将今论古”是一种类比思维，从“今天”对“昨天”进行思考，从“今天”常见的自然现象去推测“昨天”地质时代地球的改造和变迁，这种类比思维是地质思维的一种基本思维方式。地质学家不可能去重演过去，但可以凭类比去猜测过去，并形成一个“将今论古→以古论今→以今测未”的地质历史分析方法[12]。例如，南京地质古生物研究所在研究为破解生命大爆发之谜起到关键作用的澄江动物群时，科研人员和美术工作者以化石上的痕迹为依据，根据当今仍生存繁衍的同类物种的生活习性、形态和色彩等特点，加上合理想象，反推出五亿七千万年前至五亿五百万年前奇虾、昆明鱼、海口鱼等古生物当时的生存状态，为我们勾勒出栩栩如生的古生物群形象[11]。当然，随着人们对客观现象认识的深入，发现不同地质时期内条件是不同的，地质作用的规律也有相应的变化，现在并不是简单地重复着过去；因而不能将过去的地质作用规律和现代正在进行的地质作用规律机械地等同起来[8]。因此，在应用“将今论古”或“以古论今/论未来”的思维方法时要结合发展观和活动论，要认识到其局限性而谨慎使用，同时要在上述传统的常用的地学思维的基础上不拘一格、敢于突破，培养创造性思维以推进地学认识和研究的向前发展。

（2）创造性思维的培养

在地质学中，逻辑思维和创造性思维均有着重要的作用，二者相互补充，却又各自发挥着独特的作用[13]。逻辑性思维强调的是合理性，受到当时的科学水平、个人知识以及习惯等因素的制约，而创造性思维则是多向的、发散的，具有广阔性，深刻性、独特性、批判性、敏捷性和灵活性等特点。创造性思维跳出传统理论的束缚，发展出新的理论和方法，推动着地质科学的变革和发展。例如，在大陆漂移学说和海底扩张学说的基础上提出的板块构造学说是当代最有影响的全球构造理论，但是板块构造理论难以解释壳幔边界物质交换、超高压变质作用等地质事实，因此，创造性思维在推动板块学说的发展方面则显得尤为重要，例如地体概念的提出、板片拆离、陆内变形等新理论的建立，是对经典板块构造理论的完善和发展。而板块运动的驱动机制目前尚不成熟，板块理论在应用到大陆构造研究中依然存在一系列难解之谜，壳幔物质的相互作用等这些问题均需要充分利用创造性思维进行不断探索和解答。

《普通地质学》的教学过程中始终贯穿着哲学思维的渗透和应用，教师要注重地学逻辑思维和创造性思维的辩证统一，在课堂上引导学生勤于思考、敢于发问，追根溯源，通过展示和讨论不同认知理论和学术观点等方式（如火成论与水成论、灾变论与渐变论、固定论与活动论），拓展学生的思维空间，训练学生的独立思辨能力，要敢于质疑和挑战，充分发挥学生学习的主观能动性。

2.3 生态道德教育

环境、人口、能源是目前人类面对的全球性问题，人类的生存环境究其本质是地质环境，包括大气圈、水圈、生物圈和岩石圈四个相互联系、相互制约的统一整体。随着全球人口激增和对自然的不断改造和利用，带来了地面沉降、地下水污染、海平面上升、土地沙漠化、矿产资源枯竭等一系列的环境问题，严峻的生态危机使得人们不得不重新审视人与自然的关系，生态道德教育势在必行[14]。

《普通地质学》课程中涵盖丰富的生态环境相关知识和生态道德教育资源，如绪论中则讲到地质学的任务包括指导人们如何科学地寻找和开发矿产资源、能源和水资源，有效地指导抵御自然灾害，研究地质环境，保护人体健康；冰川作用、海洋地质作用等外力地质作用章节涉及到人类与环境演化的关系（包括水资源的合理开发利用、海平面的上升、全球气候变化、海洋环境的保护；地下水污染与防治等）；块体运动章节相关地质灾害及其防治；人类社会与地质环境章节重点讨论城市兴衰、人体健康等与地质环境、废物处置的地质环境以及人为地质作用等。授课过程中，教师可在讲解专业知识的同时渗透环境保护的意识和理念，如通过介绍水资源的分布不均以及淡水资源的匮乏（地球上的淡水资源所占比重不足3%，海洋水比例超过97%）引导学生珍惜水资源，增强水资源保护意识。同时，结合专业知识，以专题或小论文等形式督促学生深究生态文明建设的重要性以及环境保护的自觉性等则更具时效性，例如可以为学生布置“矿产资源的不可再生性及其合理开发利用”“人为地质作用对地质环境的影响”、“人类活动与地质灾害防治”、“生物与环境的协同演化”、“地下水的开发与利用”、“全新世以来的气候变化”、“水土流失与荒漠化”等与专业教学息息相关的地质专题，或者学生自主选择命题进行交流等形式展开论述和讨论。结合专业知识、客观事实和数据，而非说教式的生态道德教育更有利于学生理解、接受，对生态环境的认识也更为深刻和全面，对于他们将来从事与地质、资源、环境、生态等相关工作时利用正确的生态道德观念进行决策大有裨益。

2.4 培养“实事求是”的科学态度和求学精神

地质学是一门实践性极强的学科，可以通过几个方面来引导学生明白“实践出真知”的道理，培养求真务实的学习态度和科学精神：（1）人物感化教育。教师通过自身学习成长经验，介绍身边成才者和地质领域杰出人才和领军人物（如对我国近代地质学作出重要贡献的著名学者李四光；石油开发专家、中国油田分层开采和化学驱油技术的奠基人，被称为“来自星星的院士”——王德明院士的传奇故事等）做人做事的理念和态度、经历挫折和失败等历练而终成大事，留给学生足够的吸收和消化空间，使其有机会顿悟和自我发现，从而激发努力实践的自觉性。（2）通过专业的应用性实例，如大庆油田的发现、矿产资源的勘探成功实例，如今前沿领域页岩气的勘探等，让学生们明白理论和实践之间的辩证关系，真正理解实践需要有科学理论知识的指导，而实践同时也是检验理论真伪的试金石。（3）具体的实验和实践教学。《普通地质学》理论课程会要求学生学习矿物和岩石的识别特征，但走进实验室，面对具体的岩石标本的时候，初初接触地质的学生们往往一头雾水，感觉课堂所学知识和实际操作之间相去甚远，老师要利用类似的机会让学生明白教材是对诸多个体现象的总结和归纳，而具体的岩石标本除了具有总体特征之外，可能还具有其个性特征，当然最重要的是同一种矿物或同一类岩石，关键是要抓住其共性和主要特征，和实际生活中解决问题一样，抓住问题的关键和本质极为重要。此外，野外实习实践过程中，通过更加形象化、具体化的实地教学，引导学生客观认识地质现象，野外观察要全面细致，地质记录要详细真实，规律总结要有根有据。

3 《普通地质学》教学过程中融入“课程思政”的原则

在具体融入课程思政教育过程中，应结合开设该课程的专业特点，遵循适度性、针对性和动态性相结合的原则和要求，构建科学的《普通地质学》课程思政教育内容体系。

3.1 专业性原则

专业性原则主要是指针对开设《普通地质学》课程的具体专业设定相应的课程思政教育内容，挖掘和充分利用不同专业蕴含的思政教育资源。只有依据具体的时代特征、专业背景、学校层次、学生来源等实际情况来设定和调整教学过程中的课程思政教学内容，专业教学内容和思政教育内容高度契合，才能取得良好的思政教育成效。

3.2 适度性原则

根据高等教育课程体系和结构的设置，每门课程均具有独立的、甚至不可替代的教学目标和教学任务，切忌过分夸大专业课程的思政教育功能，更不能因为思政教育而削弱专业课本身的专业教育本职作用。全方位育人是一项复杂的系统工程，《普通地质学》课程中蕴含丰富的思政教育资源，具有思政育人功能毋庸置疑，但无法面面俱到，而只是其中的一股涓涓细流。因此，在该专业课程中通入“课程思政”无论在内容选取还是课时安排上均需遵循适度性原则。

3.3 针对性原则

尽管整个的《普通地质学》课程中涵盖众多的思政教育元素和素材，除了前文论述的地学思维、生态道德教育以及实事求是的求学和科研态度等内容之外，地质工作者吃苦耐劳的精神、艰苦朴素的工作作风、为国家能源战略需求尽心尽力的奉献和牺牲精神，以及“海陆变迁，沧海桑田”蕴含的辩证唯物主义思想等均可以成为课程思政的教学内容，但在进行课程设计时，任课教师要有具体的思政教学目标，有所取舍，确定该门课程思政教育的重点内容，在具体的教学环节、教学章节和教学知识点中有针对性地选择相应的教学素材进行课程设计以及选择相应的教学方式。

3.4 动态性原则

在专业课程中渗透思想政治教育，需要根据高校大学生的政治觉悟、道德素质现状，思政教育的理论研究成果，国家、社会和学校的思政教育目标和要求，专业课程的教学改革实际等进行动态的调整、增删、完善、更新，从而确保专业课程发挥具有针对性和时效性的教育效果。简言之，在《普通地质学》教学过程中融入“课程思政”要与时俱进，常教常新。

4 结语

学生可以通过多种多样的渠道获取知识，因而课堂教学不能仅限于传授知识，更应当帮助学生通过自身的深入思考和不断实践，通过“下学而上达”和“学而时习之”将知识内化、转化和升华，磨练意志，塑造品格，提升素养。专业课教师传道受业的同时要有思政教育的敏感性和自主性，充分挖掘专业课程中蕴含的思政内涵，高度重视学生专业思想教育、良好作风和优秀品质的培养，将政治思想工作与教学活动紧密结合，努力做到教书和育人的有机结合。需要强调的是，在《普通地质学》专业课程教学中融入思政教育要遵循专业性、适度性、针对性和动态性原则，授课教师要不断提升自己的思政素养和人格魅力，认识到教育活动的双向交流过程，重视学生的内在需要，才能真正做到因材施教，达到更好的育才育德的效果。