基于高阶思维的初中英语故事读后写作拓展教学模式探究

周柳梅

引言

笔者所在学校属于山区农村中学，学生总体上英语基础薄弱，对英语语言能力掌握不足，在听、说、读、写四项英语技能中，写的技能更是低下。学校八年级学生共258人，其2017届八年级上学期末统考书面表达平均分仅为6.33分，前40名的平均分为11.14分（满分15分）。因此，如何提升学生的英语写作能力是教师亟待解决的问题。英语写作能力不仅是学生需要掌握的基础语言能力之一，还是英语教学的重要目标。故事型文本能激发学生阅读和学习的兴趣。故事读后写作拓展是一项涵盖了“阅读＋分析创造＋输出”的综合性学习活动，它不仅是读的延续，还是写的发展，有利于发挥学生的想象力，提高他们的写作能力和创作能力。

思维是通过分析、判断、想象等认知活动，完成信息转换，形成新的认知结构的过程。布卢姆教育目标分类说根据认知过程的六个层次，将记忆、理解、运用划分为低阶思维，将分析、综合、评价划分为高阶思维（Bloom&Engelhar，et al 1956）。高阶思维是一种以高层次认知水平为主的综合性能力，如批判性思维能力、创造性思维能力、信息素养及写作能力。

基于高阶思维的故事读后写作拓展教学模式，体现了对英语学科核心素养（即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力）的培育。它与初中英语课程标准强调的对思维的培养是一致的。它根据不同的读写内容，设计相应的写作拓展任务，让学生在写作过程中不断产生创造性思维的火花，实现高阶思维训练，从而提升思维的活跃度，拓展思维的深度和广度。

一、基于高阶思维的初中英语故事读后写作拓展教学模式的实践

本研究选取了笔者所在学校部分学生作为对象，以课本为依托选取故事型文本，建立层层递进的故事读后写作拓展教学模式：文本赏析→文本续写→文本改写→评价反馈→后加工设题。下面，以广州版初中《英语》九年级（上）Unit 7 Reading部分的阅读文章Tom Sawyer paints the fence为例，探究该教学模式的具体应用。

（一）文本赏析

在文本赏析环节，教师引导学生通过对故事型文本的阅读学习，概括文本的主旨大意，赏析故事型文本的语言，表达读后感受，以及透过文本思考其背后所蕴含的深层含义，如了解文本传达的情感态度和推断作者的写作意图，分析人物的观点、情感和性格等。

围绕Tom Sawyer paints the fence的故事内容，教师提出以下问题：（1）What do you think of the story?（2）What do you think of the characters in the story?

引导学生通过个人思考和分析，将所思所想整理成文，形成个性化的文本分析和人物评价，同时通过小组探讨和班级研讨的方式，拓宽分析思路、深化文本赏析、增加文章亮点。

对文本赏析结果分析可知：（1）学生对此故事文本存在多种认识和看法，如humorous，wonderful，interesting等；（2）学生对人物的评价多样化，如在评价主人公汤姆（Tom）的性格特点时，有的学生认为他是机智、聪明的，有的学生认为他是狡猾、懒惰、不诚实的；（3）学生对人物的分析不再单一，不局限于主人公，也关注故事中的其他人物如本（Ben），Aunt Polly 等。

同时，在赏析该故事的过程中，学生个性化地分析文本，集体性研习，充分把分析、归纳、推理、评价等思维技能渗透在学习和研读过程中，为高阶思维能力的逐步培养作好了铺垫、埋下了伏笔。

（二）文本续写

文本续写将阅读与写作紧密结合，根据故事型文本内容，身临其境地了解故事背景和情节，理解作者的写作意图，将知识进行内化和迁移，是“输入＋创造＋输出”的过程。这个过程不仅可以提高学生的英语语言运用能力，还可以刺激并发散学生的思维，使其思维能力得到充分的开发。

围绕Tom Sawyer paints the fence的故事内容，教师首先让学生根据故事文本内容思考以下两个问题：（1）How does the story develop?（2）What may happen?并鼓励学生大胆猜测故事的发展，延续作者的写作意图，初步搭建写作框架；其次，在课堂上梳理写作方法和写作细节，分析篇章结构，探究故事文本的词汇和句型，甚至是修辞手法，再让学生进行一定的模仿和创造；最后，让学生根据自身搭建的写作框架，结合已有知识如词汇、句型、写作技巧等，进行知识的迁移，形成写作思路，确保表达的条理性和逻辑性，进一步丰富写作框架及内容，逐步成文。

对文本续写结果分析可知：（1）学生续写关注的主体丰富化，写作视角不限于主人公汤姆，也关注更多的主体，如本、比利（Billy）和 Aunt Polly，甚至包括故事文本中的物体，如苹果；（2）学生续写的故事情节走向多变，不仅有对故事结果的描述和猜测，还有新的故事发展动向和其他人物的出现等；（3）人物性格特点的后续开发，截然不同的后续故事中赋予了人物多样化的性格特点，如主人公性格的反转、不同人物性格的丰富等，使人物形象更加立体。

同时，在故事文本的续写过程中，学生思考、分析故事文本走向，模仿故事文本的语言风格，以作者的思维，搭建故事框架，使故事情节合理发展，培养分析和批判性思维能力。

（三）文本改写

故事型文本改写要求是在原故事大背景下，对故事情节、故事结局等重新描述，塑造不同于原故事的故事情境与细节、故事人物性格等，让改写的故事具有个性色彩。

围绕Tom Sawyer paints the fence的故事内容，教师让学生思考以下三个问题：（1）If you are the author，what may happen in your story?（2）How does it go on?（3）Is there any difference or surprise? 引导他们进行小组讨论，并经过个人思考，完成故事改写任务。在改写过程中，学生自主选择情节走向、人物性格赋予等。

对文本改写结果分析可知，基于相同的汤姆面对刷漆任务的故事情境，不同习作中故事主人公汤姆的想法和做法呈现多样化。有的习作中是汤姆通过转换点子吸引他人完成；有的习作中汤姆不再偷懒，反而变得勤奋，独立完成了工作；有的习作重点表现的是汤姆和小伙伴的团结协作精神；等等。学生通过思维的发散和想象力的充分发挥，产出了多种多样的、具有个性色彩的故事。

同时，在故事改写过程中，学生跳出原作者的思维、写作模式和原故事情节，开启创造性思维，把握态度和情感，思考新的故事走向和情节，进行二度创作，让改写文本注入个性化的情节设计、写作方法。这个过程不仅提高了学生的写作能力，还激发和发展了他们的创造性思维。

（四）评价反馈

对写作及时的评价反馈是再次提升学生写作水平的有效方法。在学生完成对Tom Sawyer paints the fence的文本赏析、文本续写和文本改写中的一个环节后，教师让他们根据习作评价表（见下表），借助教师评价、生生互评、小组共评等多元评价方式，评价所写文本的写作方法、技巧和内容等，分析其他学生的写作思路和写作特色，反馈自己习作中存在的问题和应改善的地方。

习作评价表

通过及时的评价反馈，学生能再次审视自己的习作，对其有新的、全面的认识，提升自己的认知能力，拓展思维的深度和广度。同时，及时的评价与反馈能让学生的思维迁移，及时处理习作中存在的问题，如拼写错误、语法错误、句子结构错误、连接语单一等，通过修改，使习作的结构得到优化，词汇、句型更加丰富。在此过程中，学生的分析、比较思维能力和批判性思维能力得到培养。此外，生生互评、小组共评等多元评价方式让学生了解了其他学生的写作思路和写作技巧，启发了他们的创造性思维，为下次写作作好了铺垫。

（五）后加工设题

针对学生文本赏析、文本续写、文本改写及评价反馈后的成品习作，进行交叉设题活动，教师引导学生了解合理创新后的故事文本，并针对此文本进行开放性的质疑和设问。教师选取一篇学生文本续写习作：

On that night，Tom was counting his toys which his friends exchanged this morning.He was so cheerful that he jumped and jumped.

Then he went to the window side，staring at the fence carefully.Suddenly，Ben Rogersshouted：“Liar!You have treated us to paint the fence instead of you.”“Liar!”“Liar!”There were some people behind Ben，Billy and John.

“My god!”Tom was thinking to run，but Ben caught him quickly，and Tom fell down from the window.Meanwhile，Aunt Polly heard something happened.

When Ben started to punish him by hitting.Aunt Polly hurried in on time，“What’s the matter?”Nobody answered.Then she asked Tom，Tom had to tell the truth.Finally，Aunt Polly understood what happened.

That night，Tom was punished to paint double fence by himself.

然后让学生以小组为单位共同阅读并进行设题提问。其中一组学生提出以下两个有效问题：（1）Why were Ben，Billy and John angry?（2）What’s Aunt Polly’s feeling when she knew the truth? 让其他学生思考这两个问题并作答。在此过程中，教师也鼓励学生模仿中考阅读理解题型，增设四个选项，深化设题过程的思考力度。

通过设问，学生进行层层递进的思考，他们的思维能力被调动和激活，其分析、批判、创造性思维能力得到进一步提升，培养了高阶思维能力。

二、基于高阶思维的初中英语故事读后写作拓展教学模式的作用

（一）促进学生高阶思维的发展

本研究根据农村地区初中学生英语学习实际，选取了初中教材中一系列具有教育意义的故事型文本，如The last leaf，The gift等。通过对它们的文本赏析，激发学生的批判性思维，并使其在此基础上发散思维，进行不拘一格的个性化文本续写、改写，并通过及时评价反馈和后加工设题，推动学生思维能力的发展。

分析能力、评价能力、创造能力可以作为衡量高阶思维是否发展的参照因素。能对文本内容作批判性阅读和述评，并把自己的想法和观点组织成流利的英语文字；能根据一定的情境，基于原文本的语言和形式进行改写，是创造性思维的表现。对故事型文本的写作拓展，推动了学生高阶思维的发展。

（二）帮助学生积累优质的语言表达

在故事型文本赏析、续写、改写过程中，学生经过自己的思考和梳理，在写作中运用多样词汇，高级短语，有效句型如介宾短语开头、复合句、感叹句、万能句、谚语等，并在循环写作拓展模式训练下，不断强化和积累。同时，教师通过对习作的多元化评价和及时反馈，梳理和总结出更多学生优质的语言表达，使其逐步形成写作丰富表达资源库。由此可见，强化性的输入帮助学生输出和创造，促进了“阅读＋分析创造＋输出”的良性循环。

（三）提升学生的英语写作水平

经过一年的故事读后写作拓展训练，学生在九年级下学期一模考试中的书面表达平均分为7.73分，前40名的平均分为12.33分（满分15分），比前一年的分数有明显提升。可见，运用该教学模式进行写作拓展练习，能使学生的写作思维更加开阔、写作技巧有所强化、遣词造句技能得到提高，进而促进写作水平的提升。

结束语

基于高阶思维的初中英语故事读后写作拓展教学模式是在课本内容上的深化发展，通过深度的、有效的文本故事内容及人物分析，学生不仅使其情感态度价值观得到升华，还积累了英语词汇等语言知识；通过文本续写、改写、写后评价反馈、后加工设题等活动，学生的分析、评价、创造等高阶思维得到刺激和发展，为其后续高中阶段进一步的英语学习打下了良好的基础。