科学课的“好问题”与“好思维”

王天锋

【摘   要】在科学课堂教学中，问题是教与学所关注的焦点，对问题的认识和理解，影响着学生学习的质量。科学教师既要理解科学课的“好问题”特征，又要认识“好问题”与“好思维”之间的关联，通过问题的优化促进学生思维的发展，提升学生的科学素养。

【关键词】好问题;好思维;内涵关联

小学科学课堂学习是基于问题的学习。由于不同的科学教师对问题的理解和认识视角不同，也就决定了科学课学习效果的不同。所以，对于科学课“好问题”与“好思维”的理解和认识，影响着科学课的学习结果。

一、“好问题”的问题

科学课上的问题，既不是学习生活中的“实际问题”，也不是脱离实践的“理性问题”，而是一个基于认知发展具体情境中产生的迫待解决的“聚焦问题”。三者之间的关系可以用一个例子来阐述：在教师向学生展示了一系列污染环境的图片、数据后，学生由此产生了“怎样改善环境”的问题。这个问题属于“实际问题”，指向实际生活的困惑和需求，后继的科学课可能上成社会课中的环境与人类关系、品德课中的环境保护与人类文明等内容。如果学生提出的问题是“环境污染的产生原因和解决方法有哪些”，这就属于“理性问题”，需要一个宏观的视野，通过系统来认识问题和解决问题，最终形成一个相对宏大的问题篇章。

科學课的问题是教师的“教”与学生的“学”进行交融的起点，科学课上的“好问题”区别于学生自主提出的问题，也不是教师单独提出的问题，是基于学生认识和实际情景之间的矛盾冲突而产生的问题。问题的出现意味着概念建构和思维提升的开始。所以，科学课上的问题是不是“好问题”，先要厘清几组关系。

（一）“假问题”和“真问题”

爱提问题是小学生的天性，特别是低年级的学生，他们往往天南海北无所不提，于是一些教师就被学生的问题牵着鼻子走。由于是教师要求学生提问的，所以当学生提出千奇百怪的问题后，教师要不就是一脚界外球——这个问题课后解决;要不就是一脚停球——这节课不讨论这个问题;要不就是收球——你们来看看老师的答案。究其原因，是教师未能区分“真问题”和“假问题”，以致忽视了适合于科学课的问题。科学课要寻找适合研究的问题，如观察土壤之后，要求学生发现问题，学生会问：“土壤的土是从哪里来的呢？土壤为什么能种植物呢？”这些问题都是“科学化”或“科学性”程度不高的问题，真正的科学问题是基于可变量或者可观察的问题，如上述土壤观察后可以提出：“不同类型的土壤颗粒大小一样吗？”这样的问题是指向学生科学思维培养的“真问题”。

（二）“大问题”与“小问题”

问题是支撑学生学习进一步深入的基础，因此，问题的形式决定了问题本身是否具有激发深度学习的功能。科学课的大问题比较宏观，也比较开放，隐含了多个变量，学生一般难以介入问题的解决;而小问题则相对比较封闭，隐含了较少的变量，学生易于把握，可以设计出解决问题的方案。

以苏教版《校园里的小动物》一课为例，学生甲提出：“我想知道蜗牛的生活有哪些特点。”这就是一个开放的大问题，学生难以系统解决，即使解决也是蜻蜓点水。学生乙提出：“蜗牛的触角顶端是不是眼睛？”这个问题是一个比较具体的问题，学生可以通过遮挡触角顶端部分，观察蜗牛探索周围是否受到干扰，甚至可以研究触角是不是蜗牛的感觉器官，但这还不是一个有张力的小问题。学生丙提出：“蜗牛喜欢吃甜的还是酸的食物？”这个问题的答案不一定是正确的，蜗牛有可能甜和酸的食物都不喜欢，但是有一个变量隐藏在背后，即蜗牛的食物发生变化，蜗牛是否喜欢吃这些食物。学生可以通过实践，检验蜗牛的食性。这样的问题就是一个好问题。

（三）“是什么”和“为什么”

科学指解释世界之前，进行客观的描述。于是产生了两类问题：一是世界是什么，二是世界为什么是这样的。“是什么”类问题是“为什么”类问题的基础，小学生的认知发展是从“是什么”走向“为什么”的。对于低年级的学生，教师要多关注“是什么”的观察和训练，对中高年级的学生要多关注“为什么”的理解。“为什么”类问题不是直接面向学生要求提出的，而是经过观察和活动，在师生基础性学习的过程中产生了矛盾和困惑，然后提出问题，从而作出对问题的解释。

科学教师要弄清楚不同对象对两类问题的训练阶段的差异，同时对解决“为什么”类问题不能实施“一刀切”的方法，要关注问题产生和思维发展的匹配度。

二、“好问题”与“好思维”的关联

“好问题”是“好思维”发展的源泉，没有“好问题”，学生思维生长就会缓速甚至停滞。因此，在处理“好问题”与“好思维”之间的关系时，教师要把握如下原则。

（一）“好问题”厘清“好思维”发展的起点

在实际问题澄清之前，教师要对问题进行梳理和提炼，寻找适合学生主动提出的问题。教材是促使问题产生的根源，教师要在教材中走个来回：一是要整合教材中的问题，不分散学生的思维。如在认识河流与湖泊的特征时，教材上出现的信息有河流、湖泊、池塘、水库等，河流和湖泊的信息会衰减学生思维聚焦的能量，干扰学生的思绪，缺乏聚焦于“河流与湖泊有什么不同”这一主旨问题的意识;二是要将好问题切入到具体学习情境中。如通过身边的河流和湖泊引导学生从感性上认识两者在长短、大小、形状、封闭度、地势高低等方面的不同，最后产生“为什么河流和湖泊会有区别”的问题就显得水到渠成。教师所有的前奏性工作都是为了将学生的思维集中到“为什么河流和湖泊会有不同”这一焦点问题上而提供的支撑和基础。

（二）“好问题”撑起“真实验”实践的内涵

实验活动是科学课区别于其他学科的一个典型特征。很多时候，科学课的实验异化为只有“动手做”、缺少“动脑思”的机械操作。要想实现问题促进思维发展的目的，就不能忽视实验中思维的发展。实验中“好思维”的推进离不开“好问题”的跟进和审思。

1.实验要转化为问题

实验是为了解决问题而进行的实践活动，其目的是为了获取现象或证据来支撑自己的观点，所以实验活动不是简单地去玩一玩，而是要将实验与问题进行充分对接，促进思考和认知的进一步深化。以《果实的结构》中的解剖果实为例，解剖活动并不只是为了掌握解剖的技能，而是通过对“典型果实”——苹果、梨的解剖观察，辨识“疑似果实”是否属于果实，所以实验活动就从“果实解剖实验”转化为对问题——“典型果实有什么特征”的探索。

2.实验要发现思维变化

在实验活动进程中，教师要通过画图、预测、调查等形式展现學生的思维认识状态，为下一步的实验活动提供更精确的认识。以苏教版三年级上册的“模拟湖泊和河流实验”为例，在实验前，教师要求学生画出湖泊与河流的形状，其目的就是为实验操作提供“模型”物化图。学生通过实验活动发现，河流模型并不是简单的一条干流，还有一些细小的支流，支流汇集于干流。学生的认识修正体现了实验对思维发展的意义。

（三）“好问题”实现“大概念”建构的价值

问题对学习起到线索的意义，在课堂中呈现出阶梯形变化。一节科学课一般只围绕1～2个问题进行探究，好问题与差问题的最大区别是：好问题随着思维发展能将大概念逐步分解，又能基于思维认知而聚焦于大概念，通过思维的开合组合，实现思维的纵深发展。

以《果实的结构》一课为例，教师围绕“果实的结构特征”这一核心概念，首先提出了“把小组认为是果实的东西放在筐子里”的问题，要求学生用感性经验进行判断;接着提出“为什么它是果实”的问题，将学生的认知思维从经验拓展引向对规律的抽象;然后用“什么才是真正的果实”的问题引领学生提炼出果实的共同特征，寻找属于果实的证据;最后用“果实究竟具有哪些共同特征”的问题，让学生的思维从前概念上升到概念水平，发现植物的果实含有果皮和种子两个部分。这四个问题是从学生的前概念出发，经过解剖典型果实的实践，寻找果实的共同特征，直至建构果实的概念，掌握辨别果实与非果实的能力。这四个不断递进的问题都指向“果实的结构特征”这一核心概念，形成了一条“隐形通道”，引领学生的思维在琳琅满目的植物果实、疑似果实中建构“果实”的概念，实现“概念建构”和“思维发展”一箭双雕的目标。

问题是思维的表征，思维是问题的内核，问题和思维之间并不是一一对应关系，而是存在着错综复杂的错位现象。科学教师要梳理问题和思维的关联，在具体的教学实践中厘清两者的定位，促进学生科学素养的提升。

参考文献：

[1]张红霞.科学究竟是什么[M]. 北京：教育科学出版社，2003.

（江苏省扬州市梅岭小学西区校   225000）